警惕貼上核心素養標簽的“泛語文”
李斌輝
現在“泛語文”又以一種改革的姿態，舉著“核心素養”的大旗出現，更具迷惑性、欺騙性、傳染性，這值得我們警惕。
本學期與學生講《語文教學設計》課，我引用了一個老師作的教學設計，小學課文《將相和》，簡要抄錄如下。
《將相和》教學設計
一、教學目標：
1.初步把握課文的主要內容，領悟三個故事之間的內在聯系。
2.感受藺相如在澠池會中的智勇雙全，在面對廉頗挑釁時的寬闊胸襟；感受廉頗知錯就改的勇氣。
3.體會廉頗和藺相如以國家利益為重的愛國之心。
二、教學重點:感受藺相如在澠池會中的智勇雙全，感受廉頗知錯就改的勇氣。
三、教學過程：
1.解課題，引出人物。2.抓不和，尋找原因。3.看相如，智勇雙全。4.學廉頗，深明大義。5.尋聯系，評價人物。6.抓提升，課后延伸。
我要學生評價這個設計。開始，學生都說設計很不錯：你看目標陳述很到位，重點突出，過程簡介清晰，每個環節都概括精要。最主要的是抓住了培養學生的核心素養中傳統文化的理解和傳承。
這個設計初看確實很不錯，學生能談到“語文核心素養”我也很高興。我再引導學生，如果按這樣設計來教學，學生最終學到什么。學生說，學完后認識了藺相如和廉頗，學到了要智勇雙全、知錯就改。我又問，藺相如和廉頗就那么重要，認識他們一定要專門用兩節語文課嗎，我們就沒有其他古人要學的了？智勇雙全、知錯就改就是傳統文化了？學生沉默了。實際上，這是一個很糟糕的教學設計，教師根本忘記了語文課程的性質和任務，把語文課設計成了非語文課，或者說成為了“泛語文”課。
無獨有偶。前段時間，去小學進行觀摩學習，也聽了類似的一堂課。老師帶領學生學習《曹沖稱象》。讀了一遍課文后，老師就引導學生得出曹沖具有創新思維的結論，然后要求大家“創新思維”，看還有什么方法能夠稱象，課堂上各種“高見”迭出，老師一律“你真棒”“你很行”等等加以肯定。快下課了，老師概括出孩子們提出的比較好的幾種“稱象方法”，闡述創新思維的重要性，最后以聲情并茂地鼓勵號召同學們“要創新”“要有創新意識”結束教學。課后，我與授課老師交流，這堂課的目標是什么，老師回答：緊緊抓住培養學生的核心素養為目標，核心素養強調“思維發展與提升”，本節課就是發展提升學生的創新思維。事實上，盡管老師的教學貼上了“核心素養”的標簽，我依然認為這節課與上述設計實為“異曲同工”，“殊途同歸”——都是一種“泛語文”教學。
何謂“泛語文”，很難給它下一個準確、明晰的定義，姑且這樣定義:“泛語文”指的是不能體現語文課程的本質、特點，不能將語文課程與非語文課程區分開來的語文教學。通俗地說，就是“不是語文的語文課”。泛語文主要有兩種表現。
其一為超大語文。在語文教學中，無限制地延伸語文課程的外延，把語文同人文等同起來。語文無處不在，負載了很多東西，“語文教學是個筐，什么都能往里裝”，“語文”內容無限衍化，什么都可以成為教學內容:語言文字、文學、文化、政治、思想、審美、道德、情操、天文、歷史、自然……不一而足。“語文”本身卻被懸置、被空洞化。《將相和》講了歷史人物的美好品德，結果基本上是去學習歷史人物，去學習人物的性格品行。《曹沖稱象》中曹沖用了一種發散性思維來稱象，于是所謂發散思維就理所當然地成為學這篇文章的內容，甚至是主要內容。如果教《春》，因為課文描寫了春天，所以有關春天的所有一切都是語文的學習內容；《寶玉挨打》描寫了父親打兒子，于是家庭教育問題就納進課文的學習范圍。但是語言文字呢，沒有了。
其二為無語文。因為語文無所不包，所以什么都是語文，又因此，什么都不是語文。萬物大到一定程度就空，既然什么都是語文，自然不需要專門的語文了，教師的教學設計和教學活動都不是為了語文，而是指向語文以外的東西。語文教師“不種自家田”，語文被邊緣化、模糊化。《曹沖稱象》學習討論“稱象”的方法，上《智取生辰綱》，學生討論“楊志為什么會丟失生辰綱”，根本不學語文，而學習“如何押送生辰綱”。這樣教是為了培養核心素養，抓住“思維發展和提升”。教《陳情表》，不去學習作者的“陳情”藝術，卻帶領學生來討論“我們今天應該如何對待忠孝”，或“當你忠孝不能兩全時怎么辦”。學習《非攻》（墨子）不去學習“語言”本身，卻要學生討論“什么是正義戰爭和非正義戰爭”。這也是在培養學生核心素養，“文化理解和傳承”嘛！語文課上成了生活常識課、思想方法課、自然科學課、數學課、物理課、歷史課、地理課、經濟課，或者任何什么別的課，但就是不是語文課。上述教學設計和教學也就成為了歷史課或思品課，而非語文課。
現在我們很時興研究性學習，強調綜合實踐活動，語文課也動不動就研究性學習和實踐活動，但很多研究性學習也沒能走出“泛語文”的泥沼。有研究，沒語文。比如新聞寫作的學習，老師布置學習任務，要求學生“考察本地目前的環境狀況”，“調查本地普通百姓的環境意識”，“分析哪些因素給環境帶來了影響”。這原本很不錯，但這些活動看不到語文的影子。學生開展這項活動所獲得的成果，主要是在對環境問題的了解和對調查這種方式的掌握，而在語文方面的收獲，卻幾乎看不到。如果有，也是次要的。
十幾年前我就曾經發文呼吁警惕語文教學中的“泛語文”現象，并且將產生這一現象的原因直指第一版義務教育語文課程標準（見拙文《試論語文課程標準對語文教學的負面影響》，載《當代教育科學》2005年第24期）。第一版的語文課程標準對語文課程的性質基本就沒有說清楚，對語文教學的內容根本沒有提及，過于借用西方的教育理論來解決漢語的學習等等。時至今日，語文課程標準已是第二版，較之第一版，已經有很大的改進，但“泛語文”現象依然沒有解決，在某些方面還愈演愈烈，而且又被戴上了“核心素養”的高帽。
“泛語文”是一種“喪魂失魄”的語文教學，它喪失了語文的本質性內涵了，語文意識逐漸淡化，語文教學不是走在語文的路上，或是沒有著力于語文。最終淡化語文課程的功能，消餌語文課程的獨立價值。現在“泛語文”又以一種改革的姿態，舉著“核心素養”的大旗出現，更具迷惑性、欺騙性、傳染性，這值得我們警惕。
編輯by panpan
圖片by 網絡
