作者簡介：劉道平（1963－ ），男，江蘇徐州人，上海理工大學組織部部長，教授，主要從事教育管理、黨建研究（上?！?00093）；劉秋皊（1977－?。?，江蘇豐縣人，上海理工大學助理研究員，博士生，主要從事黨建研究；范正飛（1980－?。?，男，安徽歙縣人，上海理工大學助理研究員，主要從事黨建研究。
內容提要：基于自主培養的高校教師專業發展具有包括技能、知識、意識、行動的多維結構，其支持系統包括制度、資源和文化三要素。支持系統通過目標—結果和行動—過程兩種反饋機制對教師自主培養進行支持?；谧灾髋囵B的高校教師專業發展支持系統是對原有系統的變革?；谧灾髋囵B的高校教師專業發展支持系統的構建，在制度要素方面需要建立發展性評價制度、增加管理彈性，在資源要素方面需要采取教師發展中心模式、開展主動建構的發展項目，在文化要素方面要形成鼓勵創新、鼓勵合作的文化。
關 鍵 詞：專業發展 自主培養 支持系統
西方社會意識到教師自主的必要性并努力踐行教師自主是始于1810年洪堡創建柏林大學，但作為一個研究主題被提出和關注則始于20世紀90年代，而中國學者開始關注教師自主培養起步于2000年以后。教師專業發展一方面以教師自主培養為前提和基礎，另一方面又需要組織的支持。
一、基于自主培養的教師專業發展
?。ㄒ唬┙處煂I發展的內源性轉向“教師專業發展”研究開始于20世紀60年代末的美國，興盛于20世紀七八十年代的歐美。高校教師發展是旨在開發和提升高校教師專業能力的活動[1]，教師的持續學習就是“專業發展”，強調了教師作為“教人者”和“學習者”的雙重角色，強調專業知識、專業技能和專業情感等三重維度的發展。教師專業發展經歷了六種范式的演變：一是知識范式，認為教師首先必須具備一定的知識，因而在教師教育中強調教師知識的獲得和傳授。二是能力范式，不僅注重教師知識的獲得，更注重教師基本教學技能的掌握。三是情感教育范式，強調教師對學生的愛心，即教師能否關注學生的情感發展，教師自身是否具備情感人格方面的條件。四是“建構論”范式，強調教師是一個成長過程中的人，需要不斷地建構自己的知識體系，需要把知識變成完全個人化的，而不是外在于自己的東西。五是“批判論”范式，主張培養教師的獨立思考能力，認為教師不僅要關心書本知識，還要關心書本以外的社會政治、經濟、文化和生活等的合理性，以一種審視的眼光獨立地看待我們的社會制度和文化。六是“反思論”范式，主張教師應該培養自己反思的意識，不斷反思自己的教育理念和教學行為，不斷自我調整、自我建構、自我更新，從而獲得持續不斷的專業發展。這種培養范式正逐漸成為國際教師教育的主流。
從國際教師培養范式的演變路徑可以看出，在提高教師專業能力的過程中，由最初只強調教師的知識素養、能力素質、人格修養到強調教師的自主性與主體性素質的演進，由強調外在的素質標準轉變為內在的自我提升，即由外源性專業發展到內源性專業發展的轉向。這種內源性轉向即教師的自主專業發展，是基于自主培養的專業發展。高校教師由于其工作的特殊性質，更需要其在工作過程中不斷尋求積極主動發展，不斷進行自我超越。
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自主是通過觀察、反思、自我批判和選擇性評價發展的，教師自主是教師發展的關鍵前提?；谧灾髋囵B的高校教師專業發展是一個綜合知識維度、技能維度、意識維度和行動維度的多維層級結構，是一個多維層級互動發展的過程。從知識維度上說，基于自主培養的專業發展是“自我導向的教師學習”，是教師作為主動的學習者從外部環境中獲取各種學習資源來進行知識重構的過程。從技能維度上說，高校教師作為高度專業化的職業，在教學和科研中需要做大量決策，教師要不斷增強課堂教學的自我決策能力，不斷發展教學、科研以及與他人合作所需的技能，是技能強化的過程。在意識維度上，基于自主培養的專業發展是一種意識，是高校教師較好控制自身主觀現實或內心世界，是一種持續的自我反思過程，即教師以自己的實踐過程為思考對象，對自己所做出的行動、決策以及由此產生的結果進行審視和分析。教師對自我專業發展的反思是教師自主專業發展的基點，它是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力提高的途徑。在行動維度上，強調教師專業發展是一種自我導向的專業行動，教師要通過個人責任感、持續的反思與分析控制他們自己的教學和科研實踐。
二、基于自主培養的高校教師專業發展支持系統內涵
自主培養強調自主權利和對外部強制的解放，在復雜性思想看來，自主并不是說不要任何外部條件，不需要借助外在力量，自主概念是一個與依賴互補的概念，自主是建立在對環境的依賴基礎上的。如果把自主培養的高校教師看作一個工作的系統，需要更新能量來維持生存，因此它必須從環境來吸取能量。行為是人與環境相互作用的函數[2]，人的行為是由人的自我狀態和環境兩種力量構成的，大學教師的專業發展也是由自主培養和外部環境兩種力量構成。自主培養是自我狀態，是大學教師專業發展的內部動力源，而外部環境影響大學教師的興趣、價值觀，對大學教師專業發展起著正向和負向的雙向作用。影響大學教師專業發展的外部環境包括大學與社會，本課題重在研究大學對教師專業發展的支持，因此本文中大學教師專業發展的外部環境僅限于大學。教師基于自主培養的行為與所處的環境經常存在三個層次的沖突[3]：第一層沖突是價值沖突。在這種情形下，學校和教師享有同一個目標，但是他們不享有相同的價值觀。第二層沖突是規則沖突，教師自我培養開展專業發展所提出的要求與維持工作所需的要求相沖突，使得教師在有限時間內改進個人方法變得更加復雜化。第三層沖突在于活動沖突。主要指教師自發的行動與學校所組織的活動的時間沖突。這些沖突對基于自主培養的高校教師專業發展是一種負向作用。外部環境與自主培養行為的沖突得到消解，并提供教師自主培養所需的資源支持，在制度上給予引導時，外部環境對教師自主培養的專業發展就是正向作用。這種對教師自主培養的專業發展起正向作用的外部環境就構成了基于自主培養的高校教師專業發展的支持系統。構建基于自主培養的高校教師專業發展的支持系統，就是消解環境的負向作用，增加正向作用。
三、基于自主培養的高校教師專業發展支持系統要素
基于自主培養的高校教師專業發展支持系統包括制度、資源、文化三要素，具體見圖1。
（一）制度要素
在學校教育中，學校的管理策略、行動程序以及績效制度構成了支持系統的制度要素，制度要素是對教師自主培養影響最為直接的要素。一方面，很多學者把制度的削弱作為教師自主的來源。教師自主的獲得以制度權力的減弱為前提，教師自主來源于外部控制的有限性[4]。大學教師比中小學教師具有更為復雜的社會角色和外部制度框架。社會角色要求教師在課堂教學、科學研究和社會服務中擔負一定的職責和義務，大學各類制度的要求對教師進行專業控制，致使教師無法獲得完全自主的理想狀態，因此，在一定程度上，高校教師的自主培養是一個程度問題，大學各級之間的制度規則形成了高校教師自主培養的邊界，設定了一些參數，構成了高校教師自主培養的空間。教師自主培養與制度要素并不是此消彼長的對立關系，與教師專業發展相匹配的評價制度有助于促進教師的自我反思和自我成長。對教師自主培養所作的激勵性制度安排，如學術休假制度等為教師的自主培養行為提供了客觀條件。因此，合理的制度安排對教師的自主培養行為起正向作用。
（二）資源要素
自主培養指向三個方面：一是動機和需要，二是條件，三是自主培養的能力?；谧灾髋囵B的高校教師專業發展支持系統的功能并不是組織具體的教師發展項目，而是幫助教師能夠滿足自主培養的三個方面。首先，自主培養的專業發展是以專業發展為目標的自我行為。自主培養傾向性既具有穩定性，也會受團隊和組織影響。在高校教師群體中，不是每一名教師都有專業發展的意愿和自主培養的自覺，支持系統需要采取多種形式來激發教師專業發展愿望和自主培養自覺。再者，在其自主培養的各種方式中，自主學習需要學習資源，自我反思以反思參照為前提，合作交流也需要交流的平臺和經費支持，甚至作為培養提高的主要形式，需要可供選擇的發展項目，教師自主發展的一個顯著特征是教師掌控自己的學習，教師有選擇參加哪個發展項目的自主權力，這又以多樣化的發展項目為前提，如果可供教師選擇的發展項目非常單一，教師無從選擇即等于削弱了教師的自主選擇空間。高校教師作為一個專業化程度比較高的職業，學習資源、反思參照資源等較中小學教師而言是相對稀缺的，作為一個高度自覺的主體，教師可以在現實環境中積極搜尋和獲取這些資源，個體的搜尋和獲取能力的有限性是一個基本事實，需要外部環境提供包括學習平臺、發展項目、反思參照、經費等資源支持，大學有責任為教師提供各類資源。綜上，資源要素是基于自主培養的高校教師專業發展支持系統的重要因素。
（三）文化要素
文化要素包括價值觀、學校的管理風格和行政領導的工作作風。高校的價值環境是一所高校的教師群體在教學科研過程中，在人與人之間的相互性關系中逐步形成的各種態度、風氣、價值觀念等。處于高校價值環境中的教師，受到他人的態度、期望與要求的影響，從而建立自己的價值觀。價值環境是大學教師發展的精神支持與動力，對大學教師的專業發展起著直接作用，影響著高校教師的思維、態度、行為和發展方向。一般而言，學校的管理風格和行政領導的工作作風都會影響到教師的自主專業發展，如果學校能夠給予教師更多的鼓勵和支持，為教師營造一個相對寬松的工作氛圍，使教師在壓力適當的條件下工作，教師就會有更多的工作熱情，并能積極進行教學創新，以此來促進自己的專業成長。同事間、上下級之間所形成的信任氛圍也非常重要。如果學校在不信任的基礎上進行管理，教師的發展就會受阻，工作的積極性也會受到影響，不利于教師的持續發展。文化要素是基于自主培養的高校教師專業發展支持系統的基礎要素。
四、基于自主培養的高校教師專業發展支持系統機制
基于自主培養的高校教師專業發展支持系統機制是系統的要素與教師自主培養之間的相互作用，展現的是教師專業發展所遵循的基本邏輯，教師專業發展的過程往往依靠兩者之間的互動而展開。與傳統模式不同，自主培養模式下，支持系統對高校教師專業發展的支持不是通過直接的干預來實現，而主要是通過反饋機制來實現，反饋機制包括目標—結果反饋機制和行動—過程反饋機制。
（一）目標—結果反饋機制
目標—結果反饋機制是支持系統通過對高校教師專業發展結果的強化反饋，從而調節高校教師的個人專業發展目標（見圖2）。在自主培養模式下，高校教師自主設定培養目標，實現專業發展。如果支持系統對該結果進行正向強化，如恰當的制度評價、同事評價、精神鼓勵、經濟待遇的提高、發展平臺的提升、職稱晉升、學術地位提高等都會使教師對專業發展結果產生滿意感，促使教師制定更高的專業發展目標，從而對高校教師的專業發展形成正向反饋。同樣，如果系統對教師專業發展結果反饋是負向的，如不恰當的制度評價、不恰當的同事評價、精神懲罰、經濟待遇兌現延遲或缺失、發展空間的縮減或限制等，會導致高校教師的不滿意情緒，導致高校教師降低個人的專業發展目標，形成對高校教師專業發展的負向反饋。目標—結果反饋機制主要是支持系統中的制度要素和文化要素，是教師專業發展的相互作用，是一種外在反饋機制。
（二）行動—過程反饋機制
自主反思的質量還取決于教師自主反思能力和環境條件，囿于能力和條件，高校教師的自主反思存在以下缺陷：一是反思片斷化，缺乏系統性；二是反思表層化，缺乏深度研究；三是反思對象單一，缺乏必要的廣度；四是反思參照過少，缺乏必要的資源等。行動—過程反饋機制的支持系統就是通過反饋，提供給主體合適的環境條件、反思參照資源或學習資源，提升主體的反思能力和學習能力，從而增加個體的自我效能感，為高校教師自主的專業發展提供必要條件的一種反饋機制。從圖3可以看出，高校教師專業的自主反思是一個發現問題、觀察、分析、理論重構、主動試驗、改進行動的回環遞歸的過程。自主反思是反思者主動發現問題并針對問題尋求解決策略的反思。這種反思源于高校教師發現教學科研中的問題，在發現問題的基礎上進行觀察，觀察又分為兩種，即回視自身和尋求參照。通過觀察，教師的內在觀念與外在行為、個人觀念與公共知識的差別被揭示，進而從部分到整體或從整體到部分進行辯證分析，發現內在聯系和規律，即反思的分析過程。通過分析，形成了新的內在觀念，構成了重構過程，主體進一步設計行為調整方案并在實踐中進行驗證，驗證無效則返回前若干個步驟，驗證有效即采取改進行動，直到又發現新的問題，開始新的循環過程。而支持系統在反思過程各個環節的反饋，有助于反思質量的提升和反思的持續化。在發現問題階段，系統可積極搜索教師個體在教學科研中遇到的問題，完善反思參照資源。教師個體在觀察時，充分利用系統內參照資源，擴大了個人搜索空間，更容易尋求到參照性強的反思參照。在觀察、分析、理論重構和主動實驗階段，通過方法培訓，進行引導和修正，提高能力。比如在觀察時，不同理解水平對觀察會有不同的描述，存在簡單話語描述、學術性語言描述、個人偏好語言解釋、合理理論解釋等層次差別。一個自主反思的教師，如果沒有掌握一定的方法或未經反思訓練，有可能只達到回憶水平，而通過系統給予方法指導訓練，并對反思過程方法不當之處進行糾偏，自主反思就可以逐步提高到合理化水平或深刻水平。
高校教師專業發展的個體反思和個體學習過程既是沿著各個環節的循環遞歸過程，也是需要時間的歷時性過程。對于每一個高校教師個體而言，可用于完成日常的科研、教學任務和專業發展行動的時間是一種有限的資源，如何分配既是一個科學決策問題，同時也是高校教師經常遇到的沖突。支持系統對高校教師專業發展過程中的時間沖突通過制度來協調，給予新教師較少的科研教學任務，以及學術休假制度等，以保證教師投入足夠的時間開展專業發展行動。
高校教師專業發展的觀察、分析以及主動實驗的行動實施是需要成本的。基于自主的高校教師專業發展并不意味著專業發展的成本由個人負擔，而是在個人主動反思的過程中響應個人的經費需求。支持系統在經費上對教師專業發展的反饋，有助于教師持續反思和自覺反思，有助于反思習慣化。
教師在科研教學行動上的改進，會形成新的反思參照，形成其他教師進行反思行動時的參照資源。同時，高校教師所進行的行動改進，有時不只是在一種小的方面進行替代，而是調整整體的方法，還有可能與學?，F行的規定產生沖突，在日?；顒拥幕A上持續的改進還面臨很多系統的規約，支持系統必須有協調機制來協調高校教師在行動改進時所出現的個體與個體、個體與系統之間的沖突。
五、基于自主培養的高校教師專業發展支持系統構建
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制度要素是在組織戰略下的產物，構建對教師自主專業發展起正向作用的制度要素，學校首先要實施教師自主培養的專業發展戰略。在這個前提下進一步梳理管理策略、行動程序以及績效制度等，其中績效制度是教師專業發展目標—結果反饋機制的主要作用因素，管理策略、行動程序是在行動－過程機制中起沖突協調作用。因此制度構建主要是變革管理策略、行動程序、績效制度中不利于教師自主專業發展的成分，構建有利于教師專業發展的成分。
1.建立發展性評價制度
對績效制度而言，就是減少單一性、獎懲性評價成分，增加多元性、發展性、激勵性成分。高校中現行的績效制度受到傳統的技術理性和功利主義教育思潮的影響，存在重視科研能力輕教育素養、重獎懲性評價輕發展性評價的單一評價體系弊端，由于這種不平等的評價關系，評價過程缺乏民主、平等的交流，評價人員往往以居高臨下的眼光和心態看待被評價者，教師則往往以應付各種評定和檢查的心態來對待學校的評價，一方面，獎懲性評價制度所設定的參數對教師所運用的策略進行了限制，削減了有效工作的環境；另一方面，容易造成教師與管理者之間的隔閡與抵觸，無法真正激勵教師的內在發展動力。確立多元化、發展性評價體系，一是堅持領導、同行、學生及教師本人等多元主體共同參與的評價模式，以消除教師對于評價結果的消極和抵觸態度，加強評價過程中主體間的相互交流和溝通，真正發揮評價對教師發展的激勵作用；二是以評價發展為重要取向，不僅指向過去，更重要的是指向未來，以各種手段和途徑幫助教師提升教學能力；三是以評價團隊為基本評價單位，具體策略表現為以團隊內部評價為基礎、團隊評價與學校評價相結合、形成多種形式的師生對話機制以及對評價結果的正確處理，形成鼓勵團隊合作的重要手段[5]。
2.增加管理彈性
高校教師可用于完成日常的科研、教學任務和專業發展行動的時間是一種有限的資源。大學教師在自主專業發展的行動中，經常會與日常的科研教學任務相沖突。而開放、動態的管理在時間資源的限定下，給了教師多種安排的可能性空間，從而有利于大學教師參加各類教師專業發展項目，又允許個人按照自己的學術興趣、直覺靈感進行獨自探索以至形成新的知識生長點，從而全面提高學術水平和教師個人水平。
（二）資源構建
1.教師發展中心模式
現有系統中并不缺乏教師專業發展所需的資源，但往往更多地以滿足組織需要為目的，對教師自主性需求關注不足。面向自主培養的高校教師專業發展支持系統在資源要素構建方面就是梳理現有的專業發展資源，增加對教師自主培養所需的資源建設。資源要素主要包括發展項目、反思參照庫、自主學習資源等。這類資源越豐富，高校教師自主培養的自由度越大，選擇范圍越廣，更能凸顯個性化需求，也更具有效性。這些資源的建設與應用是在與教師的密切互動中形成，需要對教師的需求進行及時的響應，對教師自主培養的專業發展進行定期跟蹤，這些資源又依賴于另一層次的資源，即要科學地建構大學教師的自主培養和專業發展的支持系統，使大學教師持續不斷地獲得新知識，拓寬專業領域，提高自身科學文化素養，發展開放式、互動式的教師發展中心。教師專業發展中心以每個教師的發展為工作主線，除了建設發展項目、反思參照庫、自主學習資源等，還提供教學咨詢等個性化培訓方式，甚至還可以對教師的發展進行規劃和引導。教師專業發展中心的這種工作模式能更好地滿足多層次、多樣化的自主培養專業化需求。
2.主動建構的發展項目
教師發展項目是資源要素中的重要成分。培訓項目的設置更多地突出規模和效益的需要，很多教師發展是項目專家驅動、自上而下的方式的程序化設計，而非對教師自主培養需求的響應，面對教師自主培養需求的豐富性和多元性，供給內容和方法單一，因此，要發展以大學教師為主體的發展項目，由“被動接受模式”轉向“主動建構模式”。主動建構模式的培訓主要包括案例教學、創設真實情境、反思性教學、行動學習小組等多元化培訓方式。創設真實情境旨在把培訓中學習到的知識遷移到實際工作情境中。反思性教學是培訓者首先要調動教師對過去的經驗進行回憶，找出已有問題，分析原因，解決問題，最終形成新的設想，并通過聯想、比較、思考等方法來接受和理解現在的學習內容。行動學習小組的每個成員將一個重要問題帶到小組，在其他成員的支持下解決這一問題。
（三）文化構建
文化要素是大學教師專業發展的精神支持與動力。文化要素通過目標－結果機制來對教師自主專業發展起作用。對教師自主專業發展起正向作用的文化應包括以教師為本的理念、鼓勵創新和鼓勵教師發展的價值觀、崇尚學術的濃厚氛圍。而文化要素是浸透和附著在校內各種文化載體及行為主體身上，由全體師生員工通過一系列組織活動共同創造，由各類日常活動所折射，通過大學的使命、校訓、校風及名師文化等起作用。以教師為本的理念，既需要通過一系列變革管理、優化服務的活動來逐漸改變，也需要在日常的教學管理事務的處理中有所折射。濃厚的學術氛圍為大學教師提高自身的學術水平提供良好的土壤。學術氛圍的營造主要是在一定學術自由下，通過學術會議、學術沙龍等活動實現。鼓勵創新、鼓勵教師發展的價值觀既依賴于對名師、大師的尊崇，也依賴于對創新失敗者、發展探索者的寬容。同時也要充分發揮骨干教師、優秀教師的榜樣示范作用，形成互幫互學、共同成長、共同進步的良好氛圍。合作是影響專業學習共同體發展和維持的關鍵因素，學校要創造一種鼓勵合作的文化。大學文化是主體長期實踐經歷史的積淀、選擇、凝練、發展而成的，因此，要構建支持教師自主專業發展的文化要素，也有一個長期的養成過程?！?/p>
參考文獻：
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