從心理學的角度進行分析，認為教師專業成長過程是教師培育專業理想、形成專業自我、產生職業認同、提高自我效能、激發成就動機的過程。從文化學的角度看，教師職業從兼職到專職，從專門、專業到專業化，是社會文化發展的要求。教師是文化的產物，同時，教師又通過勞動推動著文化的發展，教師專業成長過程是在文化輸入、文化傳播、文化批判、文化創造等文化實踐活動中進行的，其成長的最終內在目標是形成教師專業文化。
一、文化內核：一種理解教師專業成長的向度
文化是中國語言系統中古已有之的詞匯。“文”的本意是指各色交錯的紋理，后引申出多種含義。除把“文”看作文籍外，還有修養和德行之意。“化”，本意為生成、造化，指事物形態或性質的改變，同時“化”又引申出教行遷善之意。國外，“文化”(culture)一詞源于拉丁語，原意為農業時代人類的耕耘、耕作，含有對自然界開拓之意，后來指對人的身體、精神特別是藝術和道德能力和天賦的培養。現在，學術界一般把文化區分為廣義的和狹義的兩種。關于廣義的文化，比較普遍的認識是指人類在社會歷史實踐過程中所創造的物質財富和精神財富。關于狹義文化，則較普遍地把它看作為社會的精神文化。即社會的思想道德、科技、教育、藝術、文學、宗教、傳統習俗等等及其制度的一種復合體。
文化是人類勞動實踐的產物。但是，文化并不是一種被動的創造物，當它作為一種成果被創造出來以后，便會對人類主體的實踐活動產生重大影響，成為人類文化再發展、再創造的基礎。從起源說，文化是“人化”，人的主體性或本質力量的對象化；從功能說，文化是“化人”，教化人、塑造人、熏陶人。人是文化的創造者，也是文化的創造物。正因為如此，文化與人的發展是始終結合在一起的，兩者是一密不可分的連續體——人的創造性的主體活動使文化日益豐富，日益豐富的文化又使人本身不斷向“自由王國”邁進。卡西爾(E.Cassier)在其所著《人論》一書中所力圖論證的一個基本思想實際上就是：人只有在創造文化的活動中才成為真正意義上的人，也只有在文化活動中，人才能獲得真正的“自由”。
教師承擔著繼承與傳播文化的主要任務，其前提是接受文化的熏陶和文化教育，掌握文化的主要觀點，具備本專業的知識，可以說，文化發展了教師的知識素養，培養了本民族文化的歸屬感；文化還提出了教師形象的共同要求，處在同一文化領域或相近文化領域中的教師，他們的行為方式、價值觀念都有相似性；文化的革新，如社會文化思潮以及各種文化價值觀，深刻地影響著教師的世界觀、價值觀，也迫使教師進行知識結構的更新。春秋戰國的百家爭鳴、歐洲的文藝復興運動、近代資產階級啟蒙思想運動、中國新文化運動等，就是很好的例證。教師是文化的產物。同時，教師又通過勞動推動文化的發展。在繼承、接受文化的基礎上，又通過文化的選擇、傳播、整合、創新等實踐活動，完成著自己的歷史使命，也正是通過這一過程，實現著自身的專業成長。
二、文化實踐：教師專業成長的真實平臺
依照教師專業結構，教師專業成長包括教育觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要和意識等不同層面；根據教師專業結構發展水平，教師專業成長可有不同的等級。
教師專業成長過程是社會系統中多主體共同努力的過程。因為它涉及到教師職業地位的改變、職業報酬的提高、教育權力的劃分、教育資源的配置、教師社會關系的調整，因此必然受到社會多層組織機構的制約，也必須得到社會各界的認可。教師專業成長不是一味地追求專業地位，很重要的是關注教師的教學品質。教師專業成長過程是教師內在專業內容不斷豐富的過程。赫伯斯特在總結美國師范教育發展史中認為：“我們已經犯下的最大錯誤是一味地追求公共教育中教師地位的專業化，而忽視了培養我們課堂教師教學實踐的專業化。現在需要的是把兩者協調起來，使我們的教師像真正的專業人員一樣發揮作用。”教師專業成長過程還是形成專業自我的過程。庫姆斯(combs)在20世紀60年代出版的《教師的專業教育》中提出：“一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特的人格的人，是一個知道運用‘我們’作為有效工具進行教學的人。”高自我的教師傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現實地領悟他們自己和所處的世界，對他人有深刻的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感。凱爾克特曼則進一步用“專業自我”概念來說明教師的專業素養，認為自我是一個復雜、多維、動態的表現體系，是人和環境之間長期相互作用的結果。專業自我包括：自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意感、任務知覺、未來前景。
從以上分析，我們可以看出，教師的專業成長是以文化為對象，又以文化為載體，其結果是被激活的文化和教師的發展。這一過程的實現是在文化輸入、文化傳播、文化批判、文化創造中進行的。
教師的專業成長過程首先是通過文化輸入，主要是通過濡化進行的。濡化(enculturalion)是部分有意識、部分無意識的學習過程，靠老一代指示、引導并強迫年輕一代接受傳統的思想和行為方式。德國著名文化教育學家、文化教育學派的奠基人斯普朗格指山，教育是一種文化活動，它是使正在成長、發展中的個人心靈與優良的“客觀文化”適當接觸，把“客觀文化”安置在個人心靈中，使其能成為“主觀文化”，舊有的、已經形成的那些客觀文化才能轉變成為一種新的生動的、創造的主觀文化。教師“聞道在先”、“學業專攻”、“嚴格培訓”的過程，其實質上就是文化輸入的過程，通過濡化，內化教師職業價值、獲得教師職業手段、認同教師職業規范、形成教師職業性格。
在文化傳播中，教師一方面把經驗、知識、技術、思想、方法等傳遞給他人，另一方面，教師又在原有文化的基礎上，通過自己的實踐，不斷補充、發展、豐富原有的經驗、知識、技術、思想、方法，進行新文化的創造。在這一過程中形成文化再生和文化創造的能力。教師站在文化發展的前沿，重視以新的科學發展的知識武裝學生，向他們介紹各種新的學術流派，學校還通過校際之間、地區之間、國內外的各種學術交流，提供可選擇的文化樣式，形成豐富的文化格局。文化傳播不僅受社會共同意識的制約，也受教師個體社會心理、思想意識、價值觀念的影響。教師在文化傳播中總是滲入他的理解，個人的是非善惡等價值觀念，這樣在原有文化的傳播中繁衍出許多生成意義的衍生文化。不同的教師對同一教材內容有不同的理解，有著小同的見解和觀點。
專業自主程度是教師專業成長的重要內容。教師在教育教學中，首先是表現在因材施教上，他不僅針對學生集體的特點，而且針對學生個體的特點進行教育；其次是對教材內容的加工處理，教師備課，就像導演對劇本的再創造一樣，對教材也需要再創造；再次，教師根據不同的情況創造性地選擇和運用教學方法，并經常尋找和探索新的更為有效的教育方法；最后。在師生交互作用中，教師要善于捕捉教育情景的細微變化，迅速機智地采取恰當的措施，或創設新的情景把教育活動引向深入，或化消極因素為積極因素，使教育更加生動活潑。教師正是在教育教學過程中，通過文化創造，充分發揮專業自主性，體現個體獨特的風格，實現自身的專業成長與發展。
文化傳播中，教師不僅作為一個文化的保存者，試圖把它完整地傳給下一代，他還是一個文化締造者和文化批判者。作為一個締造新文化的人，教師常常設計一種理想文化的規范，然后傳遞給學生向著這種理想文化前進所需要的態度、價值和知識；作為對文化進行批判性分析的人，在對待任何一種文化要素時，既不是單純地忽視它，或是變革它，也不是單純地保存它，而是對它進行評價和分析，一方面，認識到文化中存在的矛盾和沖突，另一方面考慮到解決它們的各種可能的方式，至少要防止它們在學生頭腦中引起混亂。他會以民主的方式進行教學，在師生之間對于提煉、建沒文化達成充分的理解。作為文化保存者，教師實現的是涵化中的“附加”情形，即原有的文化結構未破壞，新的文化因素只是依附著原有的文化特質；作為新文化的締造者，教師實現的是文化中的“創造”情形，即用新的文化模式來取代舊的文化模式；作為文化批判的分析者，教師在注意到新舊文化存在的基礎上，批判性地分析兩者的優劣，試圖將他們結合起來，實現的是文化中的“綜攝”情形，是使兩種文化產生出不同的新的特質。一般地說，教師在專業成長的不同階段，承擔不同的角色，在文化中發揮著不同的作用。
三、教師文化：教師專業成長的終極目標
教師文化是教師教育研究的重要內容，也是促進教師成長與發展的前提。從理論與實踐上看，沒有教師文化的深層次支撐，任何教育改革和教師成長發展都將是表面的和暫時的。而教師的專業成長過程中也蘊涵或包括著豐富的教師文化因素。班可斯曾提出多元文化背景下的教師素養：教師要有一定的影響力，要有足夠的知識與技能去解釋族群文化；充實各族群的歷史文化知識；注意自己對不同族群的態度、行為和語言；利用多種不同的方式傳遞不同族群的文化特征；正視學生中存在的種族差異，對學生表現出來的種族態度要保持敏感；審慎地選擇教材、篩除有種族歧視、偏見等內容的教材；選擇課外書籍或視聽材料以補教材的不足，增強學生對其他族群的認識；由了解自己的文化開始，進而來自其他文化背景的學生分享不同的文化；盡量選用有一致觀點的材料，而避免在一些問題上有沖突認識的材料；避免在概念、內容及各科教學活動中滲入偏見的成分；對少數族群的學生要有較高的期望，激發他們的上進心；力爭取得少數族群學生家長的合作與支持；提倡合作性學習，以促進族群間的整合；在學校的正式和非正式群體中，保持其相互間的平等，創造整合的氣氛。因此，形成、發展、構建教師文化與教師專業成長是一致的。
其實，教師文化是一種屬于學校文化的亞文化，是學校文化中最有活力和最具主體意義的文化，它體現著教師這一特定群體的價值觀念和思想規范。從制度文化與精神文化的層面探討作為群體文化而存在的狹義教師文化，是指教師群體在共同的學校教育環境里，在教育教學活動中形成與發展起來的價值觀念和行為方式，它主要包括教師這一職業群體的教育理念、思維方式、價值取向、職業意識、態度傾向和行為方式等。其中教育理念、思維方式和價值取向屬于深層因素，內隱于人的內心，屬于隱性文化。而職業意識、態度傾向和行為方式是表層因素，是可以直接觀察到的，屬于顯性文化。它們相互構成一個統一整體。
教師專業成長的終極目標是形成獨特的教師專業文化。首先，教師的專業成長利于形成教師明晰的教育信念。教師的教育信念可能是從自己的教學實踐經驗中總結形成或由外界直接接受，也可能是經過深思熟慮的富有理想色彩的教育理念。由經驗式、無意識的朦朧教育信念向清晰的、理想的教育信念演進，并隨著時代的發展予以更新，是教師不斷成長、成熟的一個重要緯度。教師文化的一個成熟表現就是教師群體擁有一種共同的教育信念，它不僅在很大程度上影響著教師的教育教學行為，而且對教師自身的成長以及專業發展發揮著重大作用。教育信念在教師專業結構中居于較高層次，它統攝著教師專業結構的其他方面。其次，教師專業成長將反映教師的知識、能力發展過程。作為一名專業人員，獲得專業理論知識，具備專業能力是專業成長的又一個重要緯度。具備相當水平的文化知識，這僅是維持正常教學和不斷自我學習的基本前提，教師還要有學科專業知識、教學法知識，并實現二者的融合。教師的知識教養從教育學、教育心理學領域擴展到了文學、政治學、社會學、文化人類學、認知科學、哲學、倫理學等領域，進而發展了有關教師在課堂教學中生成、運用的實踐性知識與見識的研究。而這種實踐性智慧和見識，是每一個教師在課堂里生成的，通過教師相互之間的實踐與經驗的交流，得以共享、積累和傳承，形成了教師的專業文化。最后，教師專業成長利于鞏固教師的專業態度。教師的專業態度是教師專業活動和行為的動力系統，它涉及到教師的職業理想、對教師專業的熱愛程度、工作積極性能否維持和專業動機能否繼續等。教師專業態度是教師專業發展的支柱。這對于教師不斷自覺地促進自我專業成長至關重要，它是教師自我專業發展的內在主觀動力。
