說明
本文摘錄自劉月霞、郭華主編的《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》，內容主要圍繞四部分：
為什么要推進深度學習？
什么是深度學習？
怎樣實現深度學習？
怎樣推進深度學習？
一、深度學習是我國全面深化課程改革、落實核心素養的重要路徑
（一）現實回應：基礎教育課程改革深化的必然選擇
改革的異化現象相伴而生：教學變革“模式化”“程序化”傾向嚴重，“形式化”“淺表化”問題突出，基本形成了“導學案”風靡全國的單一態勢；很多教師把“改變教學方式”理解為教學改革的全部追求，基本放棄了對教學領域諸如學生認知特點和學習規律、學科特點和本質、教學規律等重要方面的認知、研究和探索。
“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的“三維”目標基本停留在教案之上、概念之中，課堂教學要么仍是“滿堂灌”，要么是從“滿堂灌”轉化為“滿堂問”，忽視思維過程，排斥求異思維，留給學生獨立思考的時間和空間極為有限。（P4）
對于這些問題，一方面要在理論上進行科學解讀，引導校長和教師準確理解：教不等于學，所有深度的教學都必須建立在促進學生有深度的學習的基礎上。要讓教師科學認知教與學的過程，明確教學過程的核心要素和關鍵環節及其基本定位。
另一方面也要給校長和教師提供教學實踐的操作模型，為教師提供教學設計的基本方法和策略，幫助教師思考：什么樣的學習內容更有價值——“讓學生學什么”；什么樣的學習目標更有意義——“學生應學會什么”；什么樣的學習方式更有利于學習目標的實現——“怎么學”；什么樣的方式能更好地檢驗學習效果——“怎么評”。（P5）
（二）時代先聲：“基于核心素養”教學改革的實現機制
教師必須能夠清晰把握本學科對于學生發展的獨特價值和貢獻，以明確教學的終極目標；必須準確認知本學科的體系結構、學科思想方法、學科大觀念和核心概念，以選擇和確定教學的內容載體；必須熟練掌握有利于學生核心素養培養的獨特的途徑和方法，以確立適宜的教學過程與方法。
當然，教師還需要掌握基本的評價方法和手段，以便開展恰當的教學評價，反饋教學效果，進而幫助教師自己檢視和反思教學目標的確定、教學內容的選擇、教學過程的設計等各個環節。（P6）
（三）價值追求：落實立德樹人的智慧之旅
1.深度學習是發展素養的學習
大量研究表明，在迅速變化的世界中取得職業和社會生活成功的關鍵，就是要擁有遠大的志向和堅強的意志、批判性思考和問題解決能力、有效的溝通和協作能力以及學科思維、學習策略和積極的學習心向等，也就是所謂的核心素養。（P8）
2.深度學習是理解性學習
通過分析專家和新手在問題解決方面存在的差異，研究者發現專家具備三個方面的優勢：有意義的知覺模式、大量的知識經驗存儲、很強的計劃和監控能力。（P9）
3.深度學習是符合學習科學基本原理的學習
（1）深度學習是建立在學生先前知識基礎上的概念改變
學生有意義的學習就是將新知識與已有知識、經驗建立起明確的聯系，并將新知識整合進原有的知識結構的過程。學習，從本質上講，就是由經驗引起的學習者原有觀念的改變。只有學習者的知識、經驗和情感態度與價值觀發生了持久的改變，我們才能說他學會了。（P10）
（2）深度學習注重“元認知”的教學方法
基本的元認知策略包括計劃、監控、評價自己的思維過程，審慎地選擇解決問題的策略等。（P11）
二、深度學習是信息時代教學變革的必然選擇
（一）與機器共舞：呼喚新時代的創造者
（二）現實困惑：被卡在過去的課堂教學
當死記硬背所獲得的知識“百度”一下即知即得時，學生應該學什么、怎么學的焦慮感逐漸上升。世界改變了，我們的學校卻被卡在過去的某個時間點上，停滯不前。（P14）
（三）教育應對：走向深度學習
三、與世界同行：深度學習的相關研究借鑒
（一）關于深度學習的研究歷程
淺層學習是對零散的、無關聯的內容不加批判地機械記憶，學習內容脫離生活實際，與學生以往的經驗缺乏關聯，學不致用；而深度學習則是對學習內容積極主動的理解、聯系和結構的建立、基本原理的追求、相關證據的權衡、批判反思和應用。（P16）
變革教育并不是簡單地在傳統課堂上添加一些昂貴的技術工具、嘗試一些所謂的新的學習方式，而是要能看到這些技術和學習方式發揮的作用，看其在教學中真正改變的是什么。（P17）
（二）關于深度學習的各種界說
1.遷移說
深度學習就是為遷移而學習的過程，能夠讓學生將從一個情境中習得的知識應用到其他情境中。深度學習能力主要有三個維度，分別是認知維度、人際交往維度和個人內在維度。（P19）
2.素養說
深度學習是學生為敏銳理解學科內容并將知識用于解決課堂和工作中的問題而必須掌握的一系列素養，主要包括掌握核心的學科內容、批判性思考與解決復雜問題的技能，有效溝通的技能，協作的技能，學會學習（能夠自我指導地學習）以及形成學科思維模式。（P19）
相較國外研究，我國的“深度學習”教學改進項目對深度學習的理解更為全面、更副實踐性。深度學習是指在教師指導下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，通過積極地探究實踐，深刻地掌握學科核心知識，并運用該知識解決實際問題。（P20）
一、深度學習是培養核心素養的重要途徑
教學，當然離不開知識（人類歷史文化成果）的學習，但教學絕不是把儲存在書本上的知識轉移到學生的頭腦里再儲存起來，而是要把外在于學生的、和學生沒有關系的知識，在教學中轉化為學生主動活動的對象，從而與學生建立起意義關聯，并通過學生個體的主動學習轉變成學生成長的養分。
這樣的教學，就抓住了它的根本——既實現了人類歷史文化的代際傳承，也實現了培養人、發展的根本目的。（P29）
所謂深度學習，就是指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。
在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神，基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。（P32）
二、深度學習是觸及學生心靈的教學
教學若不能打動人（心），學生的思想、意識、情感就不能活躍，就不可能有作為主體的深度學習。（P35）
有了心靈（靈魂）的伴隨，感知覺以及其他客觀的心理活動才成為“這個人”的心理活動，學習也才成為“這個學生”的學習，“這個學生”才真正作為主體、積極地開展學習活動。
在這個意義上，學習是極具個人意義的活動，與他的人人經歷、內心感受、同學有關，與他每日的經歷有關，與他所處的社會環境有關，與正在進行的沸騰的社會生活有關。（P36）
深度學習的“深”，是這樣的“深”：他超越生理學、心理學，而達至社會歷史實踐的深度，它觸及學生的心靈深處，與人的理性、情感、價值觀密切相連，它要培養的是社會歷史進程當中的人。
所以，深度學習，首先“深”在人的精神境界上，“深”在人的心靈里。（P36）
學生成長的愿望、敏銳的感受力、理性的體驗、思想的情感色彩以及為他人為社會勇于承擔的社會責任感和歷史感是不能被替代的，而這也正是教學不能被替代的理由。（P37）
深度學習還“深”在系統結構中、“深”在教學規律中。（P37）
深度學習不僅要“深”下去，還要“遠”開來；不僅要實現當前的教學目標，讓學生掌握知識、形成技能、發展能力，提升思想水平、精神境界，更要培養能夠進入未來社會歷史實踐的主體。（P37）
三、深度學習是教育充分發揮主導作用的活動
深度學習要解決的問題就是：在有難度、有挑戰的學習任務面前，如何讓學生感到自己是活動的主體，能夠獨立操作這些內容，發生積極主動的學習活動。（P38）
四、深度學習的五個特征
（一）聯想與結構：經驗與知識的相互轉化
作為學習方式的樣態，“聯想與結構”處理的是人類認識成果（知識）與學生個體經驗的相互轉化問題。（P45）
這種喚醒或改造以往經驗的活動，可被稱為“聯想”，而以往經驗融入當下教學并得以提升、結構化的過程，可被稱為“結構”。（P45）
由于經驗的參與，知識的學習就有了生長的根基，能夠使知識轉化為與學生個體有關聯的、能夠操作和思考的內容（對象）；因為對知識的學習，經驗成為自覺的、有意義的內容，成為溝通學生學習與人類認識發現的重要橋梁。（P48）
作為學習方式所處理的學習內容，“聯想與結構”是指學習內容不是孤立的，而是在結構中、在系統中的知識，是能夠被喚醒、被調用的，是能夠說明其他知識也能夠被其他知識所說明的。（P49）
學生以建構的方式學習結構中的知識，從而也通過建構將學習內容本身所具有的關聯和結構進行個人化的再關聯、再建構，從而形成自己的知識結構。（P50）
學習學科的基本結構，以聯想的、結構的方式去學習，是深度學習的重要特征。（P50）
（二）活動與體驗：學生的學習機制
“活動與體驗”是深度學習的核心特征，回答的是深度學習的運行機制問題。“問題”是指以學生為主體的主動活動，而非生理活動或受他人支配的肢體活動；“體驗”是指學生在活動中發生的內心體驗。活動與體驗相伴而生。若是主動活動，必會引發內心體驗；理性而高尚的體驗，必是在有意義的社會活動中生發的。（P50-51）
深度學習則正是要使教學內容及關于教學內容的學習成為學生發展自己的養分與手段。（P53）
學生的主動活動并不是自發的，而是依賴教師的引導以及教師對教學內容及學生學習過程與方式的精心設計的。（P53）
這些活動本身，也典型地再現著知識發現（發明）過程中人與人的相互依賴、信任、競爭、合作。可以說，學習過程本身也是學生體驗社會性情緒、情感，進行積極正向社會化的重要活動。（P53）
（三）本質與變式：對學習對象進行深度加工
“本質與變式”回答的是如何處理學習內容（學習對象）才能夠把握知識的本質從而實現遷移的問題。（P56）
為了幫助學生把握知識的本質，教師在教學中除提供學習內容的標準正例之個，還必須設計和提供豐富而又具有典型意義的非標準正例甚至反例。（P57）
判斷例子是否恰當而典型，就看其是否能與學生已有經驗相接，能否幫助學生順利進入教學情境、參與教學活動。（P58）
學生把握了本質便能舉“一”反三，由于本質而幻化出無窮的變式，實現“遷移與應用”。（P59）
（四）遷移與應用：在教學活動中模擬社會實踐
“遷移與應用”解決的是知識向學生個體經驗轉化的問題，即將所學知識轉化為學生綜合實踐能力的問題。（P60）
“遷移”是學習發生的重要指標，“應用”則是遷移的重要表征之一，也是檢驗學習結果的最佳途徑。（P60）
“本質與變式”強調學生對教學內容的內化，而“遷移與應用”則強調學生對學習結果的外化。“遷移與應用”和“聯想與結構”也是對應的，有“聯想”才能有“遷移”，有“結構”才能去“應用”，反之同理。（P60）
“遷移與應用”的更重要的意義在于，這是學生在教學活動中對未來將要從事的社會實踐的初步嘗試，也是教學具有教育性的重要體現。（P60）
（五）價值與評價：“人”的成長的隱性要素
“價值與評價”回答的是教學的終極目的與意義的問題，即教學是培養人的社會活動，要以人的成長為旨旭。（P61）
“價值與評價”不是教學的某個獨立的學習階段或環節，卻縈繞在各個階段、各個環節的所有活動中。學生的“價值與評價”活動，在教學中的實質作用是：
（1）使學生自覺思考所學知識在知識系統中的地位與作用、優勢與不足、用途與局限；
（2）使學生對所學知識及學習過程主動進行質疑、判斷與評價。在教學中要竭力使學生養成這樣的品質與意識：既要承認“知識的力量”，肯定知識的正面價值，又要警惕知識可能帶來的束縛與奴役；既要積極主動地將外在知識內化于己，又能持客觀冷靜的態度，與知識保持一定的距離；既要主動展開學習的過程，又要對學習活動展開的過程以及方式持有批判反思的態度。（P61）
五、深度學習的理論價值與實踐意義
（一）深刻認識教學的根本目的：立德對人
為此目的，學生必須以主動的、明辨是非的、獨立思考的方式，把人類已有的實踐（認識）成果轉化為自身將來參與社會歷史實踐的能量，成為有能力、有擔當、有責任感的社會一員。（P63）
在深度學習中，學生是學習的主體，教師是引導者而非學生學習的替代者，教學內容不是只需學生記憶的、外在于學生的、靜態的、客觀的知識，而是需要學生全身心投入去理解、領會、評判、體驗、感受，才能“活”起來、“動”起來的知識。（P64）
（二）重新認識教學目標的價值
作為學生學習的引路人，教師在制訂教學目標時，必須知道學生有怎樣的基礎與條件，知道教學內容能夠培養學生的如些素養，知道要達到這些目標需要哪些活動來轉化，知道設計什么樣的活動能夠讓學生以主體的方式去展開深度學習，等等。（P65）
（三）重新認識教學內容的意義
教學材料所蘊含的不只有通常所說的“干貨”（知識），也有讓“干貨”得以泡發的情境、情感、情緒（如糾結、疑慮）、價值觀、思想過程、思維方式（如質疑、批判、推理、歸納）等。（P66）
（四）重新認識教師的價值
引起學生的學習愿望，引導學生的學習活動，幫助學生學得迅捷、愉快、徹底，啟發學生在學習過程中質疑、批判、深入思考，是教師存在的最根本的理由和價值，也是教師不能被虛擬技術所替代的根本。（P67）
一、把握深度學習的四個重要環節
（一）如何選擇單元學習主題
1.確定單元學習主題有四個依據
依據一是學科課程標準。（P73）
依據二是學科教材內容。（P73）
依據三是核心素養的進階發展。（P74）
依據四是學生實際情況。（P77）
2.確定單元學習主題有四種思路
一是按照教材章節的主要內容來組織，選擇與教材編寫的單元或章節一致的單元學習主題。……
二是按照學科核心素養發展的進階來組織，打通年級甚至學段，同時考慮具體的學科學習內容，跨教材單元、章節對相關內容進行整合來確定單元學習主題。……
三是按照主題性任務來組織。任務可以是學習內的學習單元，是學科學習必要的組成部分，這些內容也可以自成小系統。……
四是按照真實情境下的學習任務跨學科來組織，選擇綜合性、實踐性和開放性都很強的單元學習主題以發展學生綜合運用各學科相關知識、技能和方法來解決實際問題的能力，這類主題的特點是綜合性強、實踐性強、開放性強。（P78-79）
3.確定單元學習主題有三個關鍵步驟
第一步是分析課程標準及教材內容，梳理單元內容結構，找出單元學習內容；第二步是對學生已有的學科知識、關鍵能力、學科觀念、生活經驗、思路方法等方面進行探查、分析和診斷，并在此基礎上篩選單元學習內容，初定單元學習主題；第三步是結合相關信息來多方論證，辨析單元學習的價值，最終確定單元學習主題。（P80）
（二）如何確定單元學習目標
1.把握單元學習目標的四個基本特征
一是一致性，應與課程標準中學業質量要求——學生在完成本單元的學習任務之后能做什么，也就是學科核心素養（某領域）應達到的水平——相一致；
二是發展性，要既符合學生實際，又指向學生未來發展，同時要指向對學科本質的理解，即既基于具體學科知識技能，又體現超越具體知識和技能的學科本質；
三是結構化，單元學習目標是學科總的育人目標的一部分，與其他單元的學習目標相互關聯、相互支撐；
四是重點突出，單元學習目標的表述要具體的明確、簡潔——精要表述本單元最重要的，不用求大求全。（P82）
2.遵循確定單元學習目標的三個關鍵步驟
第一步是圍繞單元學習主題，依據課程標準要求，結合單元學習內容深入討論分析，厘清多個單元學習主題之間的關系，立足學科核心素養發展，明確學生應該學習的內容和達到的水平標準，整體設計單元學習目標；
第二步是分析本班學生已有學科水平、現階段思維特點和發展需求，明確表述本單元學習的學科核心素養整體目標及單元內每個課時的目標，目標要更加針對學科核心內容，指向基礎性、關鍵性問題的解決；
第三步是開放研討，多方聽取意見，對單元學習目標進行檢驗、修訂和完善，最終確定單元學習目標等。（P82）
（三）如何設計單元學習活動
1.單元學習活動的設計要體現深度學習的特征
一是規劃性和整體性，即要以單元為實施單位統籌規劃，對學習活動及有價值的學習任務進行整體設計。……
二是實踐性和多樣性。單元學習是在教師指導下的實踐性學習活動，其中有價值的學習任務通常是關于為什么、怎么辦的任務，是具有啟發思路、相互關聯、結果不可預見等特征的任務，需要學生思考、研討、探究、概括、分析、解釋、預測、設計、評價，建構模型等。
三是綜合性和開放性。學生通過在已有知識基礎上的建構性活動來完成具有挑戰性的任務，這些活動包括解釋、舉例、分析、總結、表達、解決不同情境中的問題等，活動中解決問題的方法和思路不唯一、答案不唯一，需要綜合調用多種知識、多種方法。……
四是邏輯性和群體性。教師要關注學科發展的邏輯、學生學習的邏輯，并以此來設計教學的邏輯，即學習活動的邏輯。（P84）
2.設計單元學習活動有三個步驟
第一步是設計具有挑戰性的任務，圍繞單元學習目標和課時學習目標，結合學習內容的特點和學生的學習基礎、學習障礙點、發展空間、學習興趣，初步設計出系列具有深度學習特征的挑戰性任務。
第二步是對學生學習過程中的表現和可能遇到的困難做出預設，給出基本的應對方案，特別要注意學習活動應幫助學生建立學習內容與實際生活之間的關聯。
第三步是團隊要對深度學習活動進行檢驗，對學生目標、學習內容、學習活動的一致性和適切性進行檢驗，將學習活動與前期確定的深度學習目標進行對照，檢查這些活動是否有助于達成學習目標，討論之后，優化學習活動的設計。（P85-86）
（四）如何開展持續性學習評價
持續性評價是深度學習中教師教學、學生學習不可缺少的環節。評價是基于證據的推理和判斷——這里的證據就是關乎學生學科核心素養是否有提高、提高了多少的依據，包括學習過程、學習結果、學習態度、學習行為等方面；
評價需要科學的評價工具，讓學生能夠比較充分地表現出已經具備的核心素養；評價需要有收集學科核心素養發展、課堂教與學行為證據的思路和手段；評價要對收集的各類信息進行分析判斷，要根據證據做出評價，并將評價結果用于指導學生學習和教師教學的改進。（P86-87）
1.教師要深度理解持續性評價的意義和價值
其一，開展持續性評價的目的有三個，即隨時了解學習目標達成情況、監測與調控學習過程、反饋與指導改進教學。（P87）
其二，持續性評價是一種形式多樣的、以學生發展為中心、以學科核心素養為導向的立體性評價，是綜合素質評價的一部分。（P87）
其三，持續性評價是激勵性評價，其利用學習分析、課堂觀察等大數據技術，為不同的人定制不同的評價標準，讓每一名學生都有出彩的機會；同時，也可以采用更加多元的評價方式，除作業測試外，基于學科的報告、公開演講等也是持續性評價的一部分。（P87）
其四，持續性評價更多的是形成性評價，要貫穿學習的始終，隨著教學進程的推進，通過評價喚起學生的元認知，讓學生始終記得學習目標是什么，并自主監控學習的目標是否達成，主動反思和調控學習的進程，使學習不斷深入。（P87-88）
2.進行持續性評價有四個關鍵步驟
第一步是制定持續性評價方案。（P88）
第二步是確定持續性評價反饋的內容與方式。（P88）
第三步是論證持續性評價方案。（P88）
第四步是公開持續性評價標準。（P88-89）
二、實現深度學習有兩個必要前提
（一）教師要深刻理解學科育人價值
1.教師要深刻理解本學科對于學生成長的獨特的育人價值
2.教師要深刻理解課程標準可以帶來更有靈魂的教學
3.教師要深刻理解學科核心素養的具體表現和內涵
（二）教師要深刻理解并尊重學生
1.教師只有讀懂學生，才能設計出好的學習任務
2.教師只有尊重差異，才能夠兼顧各類學生
教師的一項重要工作就是研究學生，研究學生是如何認識問題、思考問題和解決問題的；研究每一部分內容的學習中，學生可能會遇到哪些困難。（P99）
三、抓住深度學習的四個關鍵策略
教學要改變從前“去問題化”的模式，實現解決問題的教學、生成問題的教學。學生提出問題、理解問題、解決并產生新問題的過程，就是知識獲得的過程。（P100）
（一）選擇情境素材的鏈接策略
概念的建立需要創設情境，規律的探究需要創設問題情境，應用知識的問題解決情境是學生學科核心素養形成和發展的重要載體，也為學生學科核心素養提供了真實的表現機會。（P101）
在深度學習的準備和實施過程中，為了更好地達成學習目標，需要通過好的情境素材把核心素養和課程內容進行深度關聯，形成一個學習內容、學習活動、持續性評價相統一的實踐性學習過程。（P101）
把“知識內容”轉化成“學習任務”是難點，情境素材的重要價值是形成驅動性任務引導學生學習、促進學生的學科核心素養發展。（P101）
一是多角度鏈接生活和生產策略
二是鏈接學科發展必科技前沿的策略
三是鏈接思想道德教育要素策略
（二）學習過程中思維的外顯策略
1.通過學生的自我分析讓思維外顯
2.通過學生的質疑辯論讓思維外顯
3.通過教師的連續追問讓思維外顯
（三）學習過程的深度互動策略
1.教師設計富有挑戰性的學習任務，促進學生與任務的深度互動
2.教師指導學生完成任務，增加學生與教師的深度互動
3.教師組織學習研討和交流，增加學生之間的深度互動
（四）團隊教學研究的改進策略
1.教師要集體進行專業學習
2.教師要基于經驗進行研究導向的教學改進
一、區域教研如何保障和推進深度學習
（一）大處著眼，創新區域教研機制
1.整合資源，整體設計區域方案
2.建設學科教研基地，提高研修質量
3.“微項目”研究、實施——解決深度學習大難題
（二）建立種子團隊，智力支持深度學習
1.教研員是提高教育質量的重要力量
2.著力提升區域教研團隊的核心素養
教研員是區域的“學科首席教師”。教研員是國家課程方案和課程標準的解讀者、細化者、執行者，是學校和教師工作問題的發現者、指導者、解決者，是學校和教師實踐經驗的發現者、總結者、推廣者。（P131）
此外，教研員還要具備相應的專業精神、專業知識和和專業能力。
（1）專業精神是教研員工作的內驅力，包括專業意識和專業情懷，體現了教研員對本區域教育的責任與擔當，體現了教研員不斷自我超越的工作態度和教育境界。
（2）專業知識是教研員質量的基礎，包括學科專業知識、學科教學知識、教師教育知識和課程知識。……
（3）專業能力是教研品質提升的保障，包括課程建設與資源開發能力、教學研究與指導改進能力、質量評價與分析反饋能力、教育教學科研能力。
總之，教研員團隊只有圍繞關鍵領域與核心環節，拓寬研究的廣度，增加研究的深度，才能發揮優質課程資源的示范引領作用；只有加強“學”與“教”的關鍵問題研究，基于真實問題，基于客觀事實和可靠的數據，科學地進行教學分析和指導，才能推動教學提質增資。（P131）
（三）先行先試，形成區域實踐策略
1.選擇實驗學科和學校，探索學科深度學習的實踐策略
2.梳理提煉實驗成果，分享交流引領全區跟進
3.形成區域推進深度學習的基本策略
策略1：通過實驗學科先行先試帶動學樣整體推進
策略2：專家對教師學習和教師課堂進行全程指導
策略3：穩定的校本研修機制保障“深度學習”教學改進項目的推進
二、學校如何保障和推進深度學習
（一）聚焦學生學習，系統思考教學改進
1.以“整體和整合”為原則推進深度學習
2.從校本研修視角系統規劃“深度學習”教學改進項目的實施
（1）改進常態備課要求
（2）改善教研會議結構
（3）改進教研成果呈現方式
（4）學科先行、典型引路式的推進策略
（二）深度學習與教師專業發展相結合
1.面對教育教學實踐中的真問題
（1）“提高課堂效率”的內涵問題
（2）“改變教學方式”的內涵問題
（3）“教師主導地位”的內涵問題
（4）“小組合作學習”的內涵問題
因為其中的很多問題源于我們日常工作中存在的誤區：把教材當成了課程、把教學當成了學習、把學生當成了專家、把成績當成了成果、把進度當成了……在這樣的誤區中前行，是對教育本真、教師角色和未來人才的誤讀，忽視了對教學領域諸如學生認知特點、學科本質、教學規律等方面的深入研究和探索。（P151）
2.尋找教師發展的突破口和路徑
（三）助力先行學科與建設良好生態并行
1.減少灌輸式報告，增加體驗式培訓
2.減少說教和評價，增加交流和研討
3.減少約束與問責，建設學習共同體
（四）基于課程建設的校本研修和學校發展
1.課程建設有利于激發教師專業發展的動力
2.根據學校實際建設不同類型的課程（課例）
（1）基于主題的學習活動資源包
（2）基于主題設計的學科課程
（3）基于主題設計的跨學科課程
3.深度學習與學校合作文化水平的提升
（1）以全員參與為基礎的管理模式有利于“深度學習”教學改進項目的實施
（2）更廣泛的聯系與合作可以不斷豐富教師課程建設的資源
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為了切實推進新標準及新高考背景下的教學改革，一批課程標準研制專家、學科專家、課程專家、評價專家、信息技術教育專家和教學名師在共同教育理想的感召下，組建成專業共同體，深入研究、勤奮探索，系統研發了“普通高中新課程資源系列”叢書，形成了有教學指南、學習指南和線上學習系統組成的三位一體的“新課標、新教學、新高考 學與教指南”。
指南叢書囊括了高中語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、通用技術八個學科，旨在滿足新課標新高考背景下的新教學需求！小學語文學習任務群、初中語文學習任務群也同期上市！
▲“新課程資源系列叢書”編委會
顧問：張民生 朱慕菊
主任：崔允漷 陸志平
副主任：楊向東 張鐵道 劉紅云 楊曉哲
1.素養為本的單元設計
改變以教授知識點為立場的教學設計范式，以培養學科核心素養為綱，尊重學科邏輯體系，不羅列、照搬知識點，而是基于課程標準的目標要求，充分考慮大觀念和關鍵能力，在規定的課時內，選擇或設計主題，組織教學內容，強調教學過程關鍵環節，明確評價目標與方法，形成教學單元。同時為在真實情境中面對真實任務或挑戰，促進教師教學，引領學生學會學習，提供支持。
2.真實情境的深度學習
以學生的學習主線，以大任務、大主題實現單元設計。創設真實合理的學習情境，突出項目學習和問題解決方案，設計靈活多樣的學習活動，讓學習成為質疑和反思、交流和討論、探究和創造的過程。學生學習不再是被動接受和機械訓練。
3.線上線下的智能系統
充分發揮互聯網和人工智能的優勢，提供多樣化的學習工具和學習支架、富媒體學習資源、功能強大的交互式學習平臺，推進線上線下有機結合的混合學習，支持學生個性化學習、自主合作探究學習。實現“教—學—評”的一致性，嵌入式評價和階段性評價，全面、精準、及時地促進教和學的變革。
1. 教師用書體現完整教學設計，指導教與學，創新教學評價
2. 學生用書體現學習過程，引導學習活動，支持自主合作探究式學習
3. 嵌入式評價與階段性評價相結合，體現教—學—評一致
4. 實現新課程、新標準、新教學、新高考的科學對接，彌補教學缺失環節
