基于發展中國學生核心素養的第九輪課程改革正在如火如荼地進行，中國的基礎教育改革正在轉入深水區。“核心素養”和“智慧課堂”分別指向基礎教育中的教育目標和支持系統，在教學一線能否將二者進行深度融合，是衡量本輪課程改革成功與否的關鍵。
核心素養及據此提出的學科核心素養不僅是對教學目標和教學內容的要求，更是在本質上提出了從知識本位到育人本位、從學科本位到學生素養發展本位的學習方式和教學模式的根本變革。2018年1月《普通高中課程方案和全部學科課程標準(2017年版)》發布，提出了各學科核心素養，把發展學生核心素養的課程理念和內容滲透到課程目標、課程內容、課程文本以及課程評價之中，這標志著以核心素養為培養目標的課程改革完成了課程轉化的理論部分。所謂課程轉化就是“將具有價值的抽象理念，依據教師教學與學生學習的原則，逐步規劃成具體、可行的課程，以供教師有效教學、學生有效學習的過程”[1]。學科核心素養是核心素養在學科中的具體體現和細化，各學科教學是落實核心素養的一種重要載體，核心素養落地，就是要完成學科核心素養課程轉化的教學實踐。這種轉化需要諸多條件的共同保障，其中，“智慧課堂”有望成為“讓教師便利、讓學生著迷的教學工具”[2]。
整合技術的學科教學法知識(TPACK)提出了教育技術、教學方法及教學內容的有機結合對教育教學的重要意義，在此背景下智慧課堂應運而生。可以從教育和技術兩個視角來理解“智慧課堂”的概念。從教育視角看，“智慧”用其本意，即人類智慧，它是指讓學生用創新思維發現問題、用智慧方式解決問題，進而促進學生智慧生長的課堂，即著力“培養學習者高級思維能力和適應時代創新創造能力”[3]的“智慧型人才”。從技術視角看，“智慧”用其引申意，它強調課堂以物聯網、大數據、人工智能等信息技術為依托，全面變革教育方法、教學內容和教學手段，實現教學決策數據化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化的新型課堂教學，即技術視角的智慧課堂的焦點為使用“智慧型課堂技術”，它是學生學習環境的支持系統。這兩種視角并非完全獨立，而是緊密結合在一起的：教育視角的“智慧型人才”培養目標必然包含對技術的適應與使用能力，而智慧型人才培養目標的實現也無法脫離“智慧型課堂技術”形態而獨立存在。本文所建構的深度融合模式中所講的智慧課堂強調同時包含以上兩種視角，即“通過構建智慧學習環境，運用智慧教學法，促進學習者進行智慧學習，從而提升成才期望，即培養具有高智能和創造力的人，利用適當的技術智慧地參與各種實踐活動并不斷地創造知識和價值，實現對學習環境、生活環境和工作環境靈巧機敏的適應、塑造和選擇”[4]。
大學英語教學是我國高等教育的重要部分，信息技術與大學英語教學融合進程中，大學英語教學從“以教師為中心”的傳統課堂走向現代網絡環境下“教師主導—學生主體”的大學英語課堂，營造了一種優質教學環境，運用自主學習、多方參與、情境創設、協作學習、資源共享新型學習方式，依托教學平臺實施大學英語翻轉課堂，實現平臺、教師、學生和教學資源四大元素的聯動，切實提高大學英語教學效果和學生學習效率。
核心素養和智慧課堂是緊密聯系在一起的，在人工智能等高新技術高速發展的今天，掌握和使用新技術既是進行核心素養教學的關鍵手段，也是培養學生核心素養目標的一個維度。而技術的學習只有在使用技術的過程中才能發生，教學實踐中應該創造條件適當地使用教育技術和智慧教育環境。
技術視角的智慧課堂已經進入教學實踐且在不斷成熟，其友好性和低門檻使得師生可以在短時間內適應和習慣，智慧課堂正在從實驗層面走向實踐層面，二者的深度融合將有效促進學生的全面發展。如科大訊飛公司開發的“智慧課堂3.0”信息化平臺，便是以建構主義學習理論為依據，以“互聯網+”的思維方式和人工智能、大數據、云計算等新一代信息技術打造的基于動態學習數據分析和“云、臺、端”的智慧課堂教學環境(如圖1所示)。過去，技術是一種起“支持性”作用的輔助性工具，大數據、云計算、人工智能、“互聯網+”教育出現以后，教育信息化就不再僅僅是一種簡單的技術支撐，而是與教育本身形成了深度融合，成為核心教學行為不可分割的部分[5]。
圖1 基于“云、臺、端”的智慧課堂3.0技術架構
建構“核心素養與智慧課堂深度融合教學模式”(簡稱深度融合模式)如圖2所示，該模式按照教學發生的先后順序分為課前精準教學設計、課中智能教學實施、課后泛在課堂延伸三大模塊。
1.3 拔管指征 ①導管已經不能再使用。②懷疑發生CRBSI，導管穿刺點周圍有紅腫熱痛甚至化膿。③留置靜脈留置針的原因已去除。④需要中心靜脈給藥[8]。
圖2 核心素養與智慧課堂深度融合教學模式
課前精準教學設計包括基于信息技術的核心素養教學目標設計和智慧課堂教學框架設計兩部分。
4)通過實景仿真實驗的應用可以有效的解決課時少、內容多的矛盾.通過實驗的虛實結合，擺脫了課時限制，從而增加知識的輸出.同時通過“第二課堂(在線教育)”，培養學生的動手動腦、知識應用和自主創新能力.
(1)核心素養教學目標設計。教學設計是從分析教學內容和學生基礎、確立教學目標開始的，明確教學目標既是實施教學的邏輯起點，也是檢驗教學效果的重要依據。傳統教學模式下，教學目標更多關注的是面向人才選拔的“知識與技能”的培養，在常規教學中，“過程與方法”基本上退化為講授法，“情感態度與價值觀”在教學目標中或表述不清，或流于形式。且由于缺乏數據的支持，“知識與技能”教學目標的確立主要依賴于教師對學生的了解和對學生答題情況的統計，這兩類本應量化表達的教學目標在實際教學設計中的表述往往是模糊的。
同時我們又單獨測試了石英基底的熒光光譜，結果表明石英基底并不具有上轉換熒光現象，由此可以證明上轉換熒光是由基底表面的Ce3+摻雜YAG熒光薄膜材料所產生的。
在核心素養與智慧課堂深度融合教學模式下，教師根據學科核心素養及深度學習各維度(認知、自我、人際三個領域)進行教學目標設計，確定培養學生哪些方面的能力和素養。在智慧課堂環境下，教師可以獲得學生學習的連續性可視化數據，對核心素養各個維度分別進行“精準教學目標”設計。在對認知領域的核心素養目標表述中避免使用“掌握、了解、理解”等模糊詞語表述，而使用如“在2分鐘內，90%的同學能正確完成一道3級難度的靜電場習題”等這類能表達流暢度的表述方式。在對自我領域和人際領域的核心素養目標表述中，視技術的成熟程度可采用“量化”和“質性”相結合的“半精準教學目標”設計。如果擁有能對學習者的面部表情、客觀行為(例如眼動、手勢)以及聲音等特征進行監測與預警的可穿戴數據采集設備，則可設置更偏向量化的教學目標。
熱帶西北太平洋和東南印度洋對流活動異常之間的聯系與非絕熱加熱引起的環流異常有關。當熱帶西北太平洋與東南印度洋對流活動正相關時,海溫異常引起熱帶西北太平洋與東南印度洋異常冷卻,大氣柱冷卻,兩地區均存在反氣旋性環流,低層輻散,高層輻合,對流弱,降水都為負異常。兩地區OLR負相關時,熱帶西北太平洋與熱帶東南印度洋環流異常相反,熱帶西北太平洋低層輻散,高層輻合,對流弱;熱帶東南印度洋低層輻合,高層輻散,對流強,降水為正異常。
圖3 閉環立體交流模式
(2)智慧課堂教學框架設計。培養哪些核心素養，采用什么教學策略，選用哪些教學資源是以核心素養為目標指向的智慧課堂需要重點考慮的問題，這需要程序化的核心素養教學過程框架，即通過智慧課堂進行核心素養教學的流程與規則。傳統課堂教學是教師與學生通過紙筆和對話方式進行的一維線性交流，測量、評價、反饋、干預的實效性和精準性嚴重受阻，在對學生學習過程的評價和生成性的教學策略選取上有兩個無法逾越的障礙：一是用抽樣學生(以個別學生的問答)替代班級整體，二是以教師的主觀感覺和經驗替代學生練習結果的客觀統計。前者通常會導致教師以偏概全，后者則容易造成重難點把握不準。智慧課堂將一維線性模式變成了如圖3所示的“教師—技術平臺—學生”之間的閉環立體交流模式，它具有多元性與選擇性、即時性與交互性、生成性與發展性、泛在性與時空突破性、智慧性與創造性、虛擬性與真實性、趣味性與進階性、智可視性與友好性以及研創性等特征，可以徹底消除上述兩種障礙，使得以靜態、預設、單向信息傳遞為主的傳統教學模式轉變為動態的、生成性的和高互動性的智慧課堂教學模式。由于技術平臺的上述特征，尤其是時空突破性特征，使得課堂形態已經發展到了任何人在任何地點任何時間可以學習任何內容的“泛在教育”模式，課堂含義大大延伸。故智慧課堂教學框架的設計應該考慮課前、課中及課后的“泛在課堂”三個教學過程。基于核心素養教學目標，深度融合模式設置了學習支架設計、工具資源設計、學習活動設計、學習評價設計四個欄目。
第一，學習支架設計。支架式教學是以維果茨基的“最近發展區”理論為基礎的一種新的建構主義教學模式，它是指針對學生學習過程中可能遇到的問題，教師通過提供起支撐、承載、聯結等作用的支架[6]，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。類似我們常說的“授人以魚不如授人以漁”、“教是為了不教”，就是要培養學生學會學習和維持學術意念的能力。在支架教學中，教師作為文化的代表對各個教學環節進行控制、管理、幫助和指導，使學生掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的深度學習能力。典型的支架包括：情境型支架，設置情境幫助進入學習；問題型支架，創設問題情境，引發思維；實驗型支架，演示實驗、學生實驗、家庭實驗等；知識型支架，主要是提供評價和產生新的經驗和信息的框架；程序型支架，是指做事的順序；策略型支架，指在不同教學條件下，為達到不同教學效果所采用的手段和謀略；范例型支架，指典型事例和范例；訓練型支架，指通過指導和練習強化學生認知理解，提升學生學習能力[7]。在智慧課堂環境下，教師在進行支架設計時要充分考慮技術手段在教學中所起的作用。
第二，工具資源設計。智慧課堂是在信息技術支持下所構建的個性化、智能化、數字化的課堂學習環境，信息化技術工具的使用和全球化教育資源的整合共享是智慧課堂的突出特征。信息技術工具的選擇包括人工智能、虛擬現實、增強現實、物聯網、可穿戴設備、移動終端等硬件工具，也包括如圖形計算器、幾何畫板、思維導圖、電子教材、各類題庫系統、教學動態數據和教育管理信息等各種支持學科教學的專用軟件工具和網絡資源。秉承智慧教育“開放共享”的理念，學校或個人可以通過引進、購買、交換或自建等多種方式實現全球范圍內優質教育資源的無縫整合與無障礙流通[7]，如慕課(MOOCs)、網易公開課、可汗學院公開課、個性化題庫、教師自建微視頻、多媒體課件等。當然，智慧課堂對傳統課堂是向上兼容的，并不排斥傳統的有利于學生學習認知的工具和資源。
第三，學習活動設計。課堂教學是由一系列的教學活動串聯而成的，按照建構主義學習理論，認知和學習發生在各個活動的任務完成或問題解決的過程之中。深度融合模式主張在教學過程中更多地設計基于項目的活動、基于問題解決的活動、實景體驗式活動等以學生為主體、教師為主導、技術平臺為手段的教學活動。從時間跨度上講，設計教學活動時注意應包括課前、課中和課后三個時段，課前活動如教師發布微課、課件、文本、圖片等教學資源，學生進行預習、討論、分享等；課中活動如課題導入、合作探究、展示與分享、實時測評與反饋、精講與點評等；課后活動如個性化練習、交流分享、在線答疑等。
第四，學習評價設計。如果說教學目標既是一節課的出發點，又是歸宿，教—學—評則是基于目標展開的專業實踐[8]，學生的學習能力和學習興趣往往不是教師教出來的，而是好的評價評出來的，有教必須有評。好的教學評價，有利于幫助學生產生學習興趣、提高自我效能、激發學習動機、客觀認識自我，進而達到“以評促學”之目的，教師在設計教學內容時要注意把評價內容考慮進來。
教學評價按照評價方式分為形成性評價和總結性評價，按照評價功能分為工具性評價和診斷性評價，按照評價性質分為量化評價和質性評價，按照評價主體分為學生自評、同伴互評和教師評價。為了促進學生核心素養的發展，在深度融合模式中，強調更多地使用符合教—學—評一致性的形成性評價、診斷性評價。課堂中生成性的量化評價因“智慧課堂”中的物聯網、云計算、大數據等信息技術而成為可能，為教師對學生學習效果的把握、教學策略的選取提供了“精準”(即時、準確)指導。由于教育面向的對象是有主觀能動性的、發展的人，對于分析、評價、創造、元認知等高階思維能力的達成狀況必須要結合質性評價方式；從評價主體的角度，深度融合模式建議多種評價方式配合使用。
評價的設計要注意發展性、科學性和一致性，要注意培養學生善于提問的好奇心、堅持科學實證的責任心、勇于批判質疑的好強心、積極自我反思的進取心以及尊重自然科學的敬畏心，使學生從多角度的思辨之中以科學嚴謹的態度和勇于擔當的責任去理解科學、社會與個人之間的關系。
4.圍繞企業生產經營工作做好資料匯編。幾年來，公司檔案管理人員自己編研或與有關部門合作完成了《徐州發電廠大事記》、《徐州發電廠志》等22種165萬字的編研材料,其中，通用性編研資料17種，深層次編研資料5種，同時還編制了檢索工具28種161冊，對生產經營等管理工作起到了較好的指導作用。近年來，公司累計利用檔案材料7000多卷次，創直接經濟效益2億多元，而且還以翔實的資料性和權威的原始憑證性，解決了多起經濟糾紛，創造了良好的社會效益。
創造性思維能力絕對不是學會知識轉化為能力培養出來的，而是學生自己會發現、會構想、會綜合應用形成的[9]。深度融合模式正是致力于借助技術平臺創設學習環境，真正促進學生主動建構學習的發生。基于課前精準教學設計，進行以學生為學習中心、以核心素養為目標導向、以教學活動為線索、以智慧課堂為技術支持、以教師為促學者設計智慧課堂的教學實施。由于智慧課堂的閉環互動交流模式的諸多特征，教師可以實現精準測量、精準評價、實時反饋、精準干預、精準預測、個性推送、真實情景模擬等教學活動。如表1所示，教師、技術平臺、學生在教學實施過程中具有不同的角色分工和作用。
表1 教師、技術平臺、學生在教學實施環節中的作用
項目教師技術平臺學生作用組織、引導、指導、管理、評價、講解等數據采集、數據挖掘、可視化分析、個性化內容推送、學習效果預測與評價、測量、反饋、記錄學習行為、提供學習資源、輔助教學決策、知識分類、教學管理與服務、教育信息管理、教學分析與評價等團隊合作、自主學習、主動建構、發現與歸納問題、綜合運用、討論、分享等
傳統教學中教師面向全體學生統一布置作業，不同學生的學習情況不同，必然會有大量無效或低效的重復性勞動。雖然也有學校和教師嘗試進行分層次教學，但通常只能模糊地將學生分成幾個等級，很難及時地把握和顧及每個學生的個體差異，且極易造成學生的心理失衡。基于深度融合模式中的教學分析與評價，平臺自動為學生推送個性化的復習資料和學習資源，學生課后可以在平臺上自主學習，獨立完成個性化作業或合作完成小組任務，并與教師或同學在平臺上進行交流、討論、分享、總結反思、提交作業、反饋問題等。同時，教師則通過各類生成的結構化數據進行個性化輔導、針對性教學、指向性資料推送，并進行教學反思、技術改進及改善教學方法和制訂下一步的教學計劃。
基于深度融合模式的理論建構，設計了如表2所示的“核心素養”與“智慧課堂”深度融合的教學設計模式，并將該設計應用在常規教學和公開課教學中。
表2 核心素養與智慧課堂深度融合的教學設計模式
項目名稱項目內容核心素養教學目標(以表達期望的方式使用動詞、表示頻率的詞描述教學目標)學科核心素養1:……學科核心素養2:……學科核心素養3:……學科核心素養4:……智慧課堂教學框架(分別列出教學中需要使用的四個欄目的相關內容)學習支架工具資源學習活動學習評價……………………教學過程教師、技術平臺、學生之間的關系及設計意圖活動1活動2……活動n教師<———>技術平臺學生<———>技術平臺……教師<———>學生課堂延伸教學反思、學生學習監控、個性化推題、基于問題或項目的學習、線上交流、指導……
核心素養和智慧課堂是當今基礎教育的兩大主題，探索二者在教學實踐層面中的深度融合意義深遠。教育理念和教育技術的探索與改革永遠都處于現在進行時，核心素養反映了時代對教育產品的訴求，智慧課堂則是社會科技發展的必然結果，不久的將來，它將成為與多媒體技術一樣普遍的課堂常態。但是，我們也應該看到，由于教育政策、評價體系、教育資源、技術發展、人口體量、思維定勢、教育延續性等種種原因，一線教學實踐與上層的教育理論架構之間還存在著較大的距離。人工智能等高科技產品雖已廣泛應用于社會各個領域，但在教育領域現在仍處在智慧教學發展的初期。總之，我們可以樂觀地期待新一輪課程改革的成功，但也要做好克服困難迎接挑戰的心理準備。實現核心素養和智慧課堂的深度融合任重而道遠，離不開廣大一線教師的積極參與。
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