四、關于人本主義
（一）人本主義學習理論產生背景
人本主義心理學崛起于本世紀50年代，它的主要理論思想起源于亞伯拉罕·馬斯洛（1908—1970）與卡爾·羅杰斯（1902—1987）等人的心理學研究。人本主義心理學由于提出了與被稱為心理學第一思潮的、把人描述為本能與沖突的產物的精神分析學派及作為心理學第二思潮的、強調人與動物的基本相似性、強調學習是解釋人類行為的主要根據的行為主義學派截然不同的觀點，而被稱為是心理學的第三思潮。其基本理論用之于教學理論領域而提出的人本主義教學理論，受到教育界的普通重視，成為當前西方教學理論中的一個重要派別。
（二）人本主義的主要理論觀點
人本主義心理學家認為，心理學應該探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面如行為表現、認知過程、情緒障礙等割裂開來加以分析，人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。他們所關注的是個人的感情、知覺、信念和意圖。他們感興趣的是自我概念的發展，即人的自我實現。
1、人本主義的教育觀：
人本主義的學習理論的內涵體現在教學理論上，就是以學生為中心，鼓勵學生積極主動地學習。其教育目標是培養學生學會學習，從而達到自我實現。人本主義心理學認為，人本來就有發展的潛能，而教育的作用在于激發學生的學習潛能，在于促進學生學習，給學生提供一個安全、自由、和諧的學習環境，使學生固有的潛能得以充分發揮，從而得以自我實現。他們認為教育不是單純知識的傳授，而是教會學生如何學習，使學習經驗富有個人意義，促進學生全面發展。
2、教師角色的轉換：
人本主義認為，教師在教學中是學生的引導者和合作伙伴。傳統的教育理論認為教師是知識的傳播者、班集體的組織者和管理者，是規定和發號施令的權威者。而在人本主義看來教師是學生學習和成長的促進者、引導者、合作者、幫助者、鼓勵者和傾聽者。所以，教師應該尊重學生個性，使學生個性能夠充分自由的發展，而且也要信任和鼓勵每個學生，使學生增強學習的自信心，做學生健康成長的鼓勵者和好幫手。
3、教學過程與學習過程：
人本主義教育思想認為教育是培養健全的人格，而不是分數。它追求的教育目標，不是知識淵博的人，而是知情合一的人。它認為教學過程應充分重視人性的培養，羅杰斯反對把教學過程簡單地理解為學生獲得某一知識的過程，強調教學過程除了使學生獲得知識之外更應使學生獲得相應的學習方法，促進其健全人格形成的過程。在學習過程中人本主義心理學家重視意義學習，他們認為意義學習是一種自我主動的學習。羅杰斯強調當學生覺察到學習內容與他自己的目的有關時，意義學習便發生了，這時學習速度和效果都會明顯提高。為了使學生主動活潑地進行意義學習，教師的任務應是創設問題情景，創造學習條件，提供學習資源，鼓勵學生積極探索，最大限度地挖掘學生的學習潛能，使學生的學習盡量賦有個人意義，從而提高學習效果。
（三）對于人本主義學習理論的評價、應用及案例
人本主義學習理論的出現及其在學習領域和教學領域所掀起的軒然大波, 其震撼力經久不衰。在某種意義上講, 它是對傳統學習理論的一種全面反動。因為一個世紀的教育風云告訴我們, 自本世紀30 年代進步主義教育作為一種潮流無奈地向后退去的時候, 作為彌補其矯枉過正的過失, 要素主義沉渣泛起并再次成為教育領域的主流勢力, 光復著傳統的教育。此后更有現代課程改革運動, 令廣大的學生再次感覺到中世紀的遺風舊俗。更糟的是, 這幾十年的運動都以極差的教育質量收場, 引起人們的極大不滿。就當人們在不滿中有所期盼時, 人本主義以其注重情感、尊重學生、捍衛生命尊嚴、反對灌輸和沉重學業負擔、解除精神壓力的新救世主面貌出現, 自然博得了世人的青睞。更因其合理的內核確實指向了嶄新的未來教育之方向, 所以在一時間得到熱烈歡迎便可理解了。
但是, 人本主義的學習理論雖以反對精神分析、反對行為主義而顯得超乎人間俗世的煙火, 但正是其過于玄妙的理論根基, 顯示其理論在科學實證方面的膚淺。由于其哲學基礎來自存在主義和現象學, 注重現時在人的主觀意識中的意義而不重分析客觀現象運行的規律, 認為只有人的意識活動的直覺, 才能把握存在的真正意義。而每個人的直覺和對存在的分析又是如此無法統一, 這就使得存在變成無法解釋的東西。在教育中, 學習領域的一切也是如此, 只停留于主觀意義的闡發、生命意義的呼吁, 而從未曾有過令人信服的客觀科學的探索,自然地, 這種理論就在方法論上顯示著致命的缺陷。
（四）人本主義學習理論代表人物介紹
1、馬斯洛
（1）馬斯洛（Abraham H. Maslow 1908-1970），美國社會心理學家、人格理論家和比較心理學家。人本主義心理學的主要發起者和理論家。1933年在威斯康馨大學獲博士學位，第二次世界大戰后轉到布蘭代斯大學任心理學系教授兼主任，開始對健康人格獲自我實現者的心理特征進行研究。曾任美國人格與社會心理學會主席和美國心理學會主席（1967）。
馬斯洛的著名論文《人類動機論》最早發表于1943年的《心理學評論》。他的動機理論又稱需要層次論，這種理論認為，人類動機的發展和需要的滿足有密切的關系，需要的層次有高低的不同，低層次的需要是生理需要，向上依次是安全、愛與歸屬、尊重和自我實現的需要。自我實現指創造潛能的充分發揮，追求自我實現是人的最高動機，它的特征是對某一事業的忘我獻身。高層次的自我實現具有超越自我的特征，具有很高的社會價值。健全社會的職能在于促進普遍的自我實現。他相信，生物進化所賦予人的本性基本上是好的，邪惡和神經癥是由于環境所造成的。越是成熟的人，越富有創作的能力。
（2）基本觀點：
自我實現論——馬斯洛認為人類行為的心理驅力不是性本能，而是人的需要，他將其分為兩大類、七個層次、好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛的需要，尊重的需要，認識需要，審美需要、自我實現需要。人在滿足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿足低一層次的需要。第一類需要屬于缺失需要，可到起匱乏性動機，為人與動物所共有，一旦得到滿足，緊張消除，興奮降低，便失去動機。第二類需要屬于生長需要，可產生成長性動機，為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后，發自內心的渴求發展和實現自身潛能的需要。滿足了這種需要個體才能進入心理的自由狀態，體現人的本質和價值，產生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為“頂峰體驗”。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值，人本主義心理學就是促進人的自我實現。
（3）貢獻與不足：
貢獻：
不足：
2、羅杰斯
（1）卡爾"羅杰斯（Carl"Rogers，1902——1987）美國人本主義心理學家和教育學家。馬斯洛去世之后，成為人本主義心理學的主要代言人。羅杰斯對心理學的貢獻主要表現在他對人格的自我理論的提出、以患者為中心療法的創立以及以學生為中心的教育思想的倡導，對心理學的最大貢獻在于其心理治療觀。
（2）基本觀點：
自我理論——在長期的心理治療中，羅杰斯逐漸形成了自己的人格理論，而關于自我的理論則構成了他的人格理論的核心。
A．自我的概念及特點
羅杰斯關于人格的基本假設是：每個人都具有一種固有的、先天的維護自我、提高自我、“自我實現”（Self-Enhancement）的動機,這是人最基本的、也是唯一的動機和目的，它指引人朝向滿意的個人理想成長。馬斯洛提出的所有需要層次都可歸入這一動機中。
羅杰斯認為每一個人都生活在一個以自我為中心、而又不時地變動的經驗世界里。這個個人的經驗和內心世界，羅杰斯把其稱為“現象場”。羅杰斯認為自我是在與環境和他人的相互作用中形成的，是現象場的產物。
自我具有四個特點：（1）屬于對自己的知覺范圍，包括對“我”的特點的知覺，以及與“我”有關的人和事物的知覺的總和；（2）是組織化的穩定結構，對經驗雖然具有開放性，但其“概念格式塔”的性質不變；（3）并非弗洛伊德精神分析意義上的人格結構要素，不是控制行為的主體；（4）作為一種經驗的整體模型主要是有意識的或可以進入意識的東西。
自我概念一旦形成,一個人可以在社會生活中逐漸產生許多“機體經驗”。例如，一個人可以完整地知覺到他的機體，體驗到他所有的知覺，體驗到這些知覺與所處環境中其他知覺和整個外部世界發生關系的方式。個體體驗的積累決定著個體是否接受外界刺激的影響以及接受什么樣的影響。但是，有些機體經驗被兒童意識到，這些經驗成為現象經驗，而沒有被兒童意識到的經驗則以潛在的形式對自我的發展起著作用。
B．自我的發展
剛出生的嬰兒并沒有自我的概念，隨著他（她）與他人、環境的相互作用，他（她）開始慢慢地把自己與非自己區分開來。
當最初的自我概念形成之后，人的自我實現趨向開始激活，在自我實現這一股動力的驅動下，兒童在環境中進行各種嘗試活動并產生出大量的經驗。通過自身機體自動評價過程，有些經驗會使他感到滿足、愉快，有些即相反，滿足愉快的經驗會使兒童尋求保持、再現，不滿足、不愉快的經驗會使兒童盡力回避。在孩子尋求積極的經驗中，有一種是受他人的關懷而產生的體驗，還有一種是受到他人尊重而產生的體驗。羅杰斯把這兩種體驗稱為“正向關懷需求”，但兒童這種“正向關懷需求”的滿足完全取決于他人，而他人（包括父母）是根據兒童的行為是否符合其價值標準、行為標準來決定是否給予關懷和尊重，所以說他人的關懷與尊重是有條件的。這些條件體現著父母和社會的價值觀，羅杰斯稱這種條件為“價值條件”。
兒童不斷通過自己的行為體驗到這些價值條件，會不自覺地將這些本屬于父母或他人的價值觀念內化，變成自我結構的一部分。漸漸地兒童被迫放棄按自身機體評價過程去評價經驗，變成用自我中內化了的社會的價值規范去評價經驗，這樣兒童的自我和經驗之間就發生了異化。當經驗與自我之間存在沖突時，個體就會預感到自我受到威脅，因而產生焦慮。預感到經驗與自我不一致時，個體會運用防御機制（歪曲、否認、選擇性知覺）來對經驗進行加工，使之在意識水平上達到與自我相一致。如果防御成功，個體就不會出現適應障礙，若防御失敗就會出現心理適應障礙。
為保證經驗與自我的一致即健康人格的形成，家長和社會就應該通過“無條件的積極關注”，使兒童得到“無條件的滿足”。例如，母親通過給予兒童以慈愛，使他們逐漸學會像母親愛自己一樣愛別人，把這種“無條件的積極關注”作為自己內在的需要和價值行動的準則。也就是父母或其他成人在給予兒童愛時較少注意兒童行為的方式，在這種條件下成長起來的兒童，不會顯示出價值的條件，自我與經驗之間也便不會有不一致，兒童就能發展成為“充分發揮作用的人”（the fully functioning person）。
按Rogers的看法，每個人心中有兩個自我：一個是他的自我概念，即實際自我；一個是他打算成為的自我，即理想自我。如果兩種自我有跟大重合或相當接近，人們的心理是健康的；反之，如果兩種自我評價間差距過大，心理問題就容易出現。
學習論——羅杰斯認為，可以把學習分成兩類，一類學習類似與心理學上的無意義音節的學習。羅杰斯認為這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上”發生的學習。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。另一類是意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態度，個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。
羅杰斯認為，意義學習主要包括四個要素：
1. 學習具有個人參與（personal involvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；
2. 學習是自動自發的（self_initiated），即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；
3. 全面發展，也就是說，它會使學生的行為、態度、人格等獲得全面發展；
4. 學習是由學生自我評價的（evaluated by the learner），因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助于導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。
羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等等，而在于教師和學生之間特定的心理氣氛因素。那么，好的心理氣氛因素包括什么呢？羅杰斯給出了自己的解釋：（1）真實或真誠：教師作為學習的促進者，表現真我、沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：教師尊重學習者的意見和情感，關心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現；（3）移情性理解：教師能了解學習者的內在反應，了解學生的學習過程。在這種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，教師是學習的促進者、協作者或者說是伙伴，朋友，學生才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的所在。
（3）貢獻與不足
貢獻：
羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論出發，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，對傳統的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發展。這種沖擊和促進表現在：突出情感在教學中的地位和作用，形成了一種以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學的發展。
不足：
羅杰斯過分否定教師的作用，這是不太正確的。在教學中，我們既要強調學生的主體地位，也不能忽視教師的主導作用。
