摘要： 借鑒布盧姆的“掌握學習理論”, 發現中職文化課教學存在教學預設有“差生”偏見, 教學目標淡化情感目標, 教學過程忽略學生的認知和情感準備, 教學藝術缺失致使師生負荷過大, 教學評價忽略形成性評價和教學目標, 大班化教學無法因材施教等誤區。為修正教學誤區, 教師在教學前應樹立公平意識、取消差生偏見;分類制定教學目標、兼顧評價手段;教學期間多管齊下、縮小學生差距;優化教學手段、提高教學效率;完善教學評價、契合教學目標;探索實施小班化教學。
關鍵詞：中職文化課教學;掌握學習理論; 文化課的學習為中職生后續的升學、就業乃至整個生涯發展奠定了重要的基礎。而當前, 中職文化課教學處境尷尬, 教師認為中職生學習能力有限, 文化課“教不好”, 而大部分中職生也自認為文化課“學不會”。追溯20世紀60、70年代, 為應對美國教學質量滑坡, “差生”頻出的問題, 布盧姆提出“掌握學習理論”。該理論強調教學應面向全體學生, 教師要“為掌握而教”, 學生要“為掌握而學”。借鑒該理論, 對于發現當前中職文化課教學中存在的誤區, 進而提出相應的改進策略具有重要啟示意義。
一、布盧姆“掌握學習理論”的內涵 所謂“掌握學習”, 是指在班級授課制的背景下, 教師為學生提供充足的學習時間和個別幫助, 輔之以經常的、及時的反饋和矯正, 從而使學生在掌握一個單元學習內容后, 再進行下一單元較高級的學習, 最終使大部分學生達到課程目標所規定的標準。該理論對教師“為掌握而教”、學生“為掌握而學”提供了借鑒依據。具體而言, 該理論包含如下要點。
(一) 教學預設 布盧姆指出, 學生的學習成績并非一定呈“正態分布”, “正態分布”導向的教學預期最終只會讓少部分學生真正掌握教學內容。他進一步指出, 即便學生學習某些學科的能力是呈正態分布的, 但是通過教師的后期干預, 例如, 保證教學質量, 對不同學生因材施教, 給予學生充足的學習時間, 那么大多數學生都能掌握好該門學科, 學生的學習成績也有可能成“偏態分布”。該理論對大部分學生的學習能力及最后的學習結果持有樂觀的態度, 這對于班級“后進生轉化”具有重要的理論指導意義。
(二) 教育目標分類 布盧姆認為, 完整的目標應囊括學生學習的三大基本領域, 包括認知、情感和技能, 這三類目標在學生學習的過程中總是互相交織的, 在實踐過程中切忌把這三類目標作為單獨的實體。他尤其強調, 認知目標和情感目標在教學過程中的融合。為了方便后期客觀評價, 他還指出要用學生的外顯行為來陳述目標。此外, 目標與目標之間需具有層次性和結構性。教育目標分類為教學目標制定及后續的教學評價奠定了基礎, 還有助于教育工作者對實際教學過程進行反思。
(三) 學校學習理論 布盧姆認為, 造成學生學習中個別差異的主要原因是班級授課制。想要縮小差異, 教師在教學過程需考慮到學生學習新任務前已掌握的知識和技能 (認知準備狀態) 、學生學習的動機程度 (情感準備狀態) 以及教學適合學生的程度 (教學質量) 。這三個變量對學生學習成績的影響分別占到50%、25%和25%。教師要注重學生對每一個具體學習任務的認知和情感準備狀態, 以此逐漸提高學生對整個學習的認知和準備狀態。為保證教學質量, 教師需構建“反饋—糾正”系統, 根據學生的需求提供線索, 讓學生通過參與、練習得到強化, 遇到問題及時給予反饋糾正, 直至學生完全掌握。
(四) 掌握學習 布盧姆借鑒卡洛爾的學習模式, 認為學習程度是學生實際用于某一學習任務上的時間量與掌握該學習任務所需的時間量的函數, 即學習達成度=F (實際學習時間/需要學習時間) 。掌握學習的要點是確保學生有充足的時間進行有效學習, 與此同時教師要提高教學效率, 減少學生花費在學習任務上的時間。掌握學習的有效策略包括三個步驟:一是教師制定絕對標準, 闡明學生通過學習必須達到的預期目標;二是通過形成性評價對學生進行反饋和矯正;三是分析學生掌握學習的結果, 這一部分布盧姆更強調從認知結果和情感結果兩方面分析。
(五) 形成性教學評價 相對于終結性評價而言, 布盧姆更關注形成性評價或測驗。他認為, 測驗不應是目的, 而是一種評價手段。通過“反饋—糾正”系統, 能夠及時了解教學過程中的每一個階段是否有效并采取相應措施。對于已經掌握學習內容的學生而言, 測驗是一次強化的機會;對于還未掌握學習內容的學生而言, 可以借此查漏補缺, 診斷問題。整個形成性評價過程無須給出分數、劃分名次等級, 只需要標明學生是否掌握。如此一來, 學生就不會被分數名次所困擾, 而是把注意力放在學習內容本身上。與此同時, 教師也可以通過形成性評價及時修正、反思自己的教學過程。
二、中職文化課教學的誤區 借鑒布盧姆的“掌握學習理論”, 對照當前我國中職文化課的教學實踐, 可以發現存在如下幾點誤區。
(一) 教學預設:刻板印象, 存在“差生”偏見 按照布盧姆的掌握學習理論, 只要教師投入足夠的時間和精力, 就有可能讓絕大多數學生都能掌握基礎的文化課知識。對比之下, 當前很多中職文化課教師的教學預設是中職生是“差生”, 不可教也教不好。究其原因, 一方面, 社會對中職生的偏見根深蒂固, 認為中職生學習能力欠缺, 經中考篩選被迫流入職業學校。根據韋納的歸因理論, 能力不足是“內在、穩定、不可控的”因素, 一旦中職生被打上了“學困生”和“差生”的標簽, 大部分教師對這類學生很難再有較高的預期。另一方面, 客觀現實是大部分中職生入學成績較差, 基礎較薄。已有研究人員針對中職新生入學文化課水平進行調查發現, 中職新生入學的文化課水平普遍很低, 其中英語學習成績最低, 數學成績次之, 語文成績稍高。此外, 入學新生的文化課離散程度極高。60%以上的新生的英語、數學沒有達到初二及格水平, 還有不少沒達到小學四年級水平;同時, 有9.62%的學生達到了初二英語優秀水平;有20.92%的學生達到了數學優秀水平 (85分以上) 。中職生的文化課水平普遍較低是事實, 這由入學的篩選指標和考核評價體系先天決定, 但教育作為一種有目的、有意識、能充分發揮能動性的活動, 在尚未教之前就形成不可教的刻板印象, 實在值得反思。此外, 與普通高中文化課相比, 中職文化課教材的難度和考試難度均有降低, 中職生掌握文化課的可能性大大增強。如若在教學前就形成不可教的偏見, 那么“教師期待效應”則永遠不會發生。
(二) 教學目標:認知目標凸顯, 情感目標淡化 提及布盧姆的目標分類學, 我們需要審慎對待。一方面, 需要看到“用外顯行為來陳述目標”和“復雜行為是由簡單行為構成”這種單純的行為主義分析的局限;另一方面, 要重視其“認知與情感目標不可分割”的主張。值得反思的一個現象是, 當問及文化課教師應該如何制定教學目標時, 大部分教師都會不假思索地至少提及“知識、情感”兩個維度, 并能基于自身的專業素養較好地論述二者之間相互作用的關系, 但在實際教學過程中, 會“無意識地”淡化情感目標, 凸顯“認知目標”。然而職業教育的育人目標絕不應僅僅體現在提升學生的“認知能力”, 還應該綜合提升學生的素養, 包括思維、情感等。由此可見, 當前的教學目標在貫徹執行過程中偏離了職業教育育人的初衷。究其原因, 首先, 情感目標的功效性不顯著。尤其是在升學熱的背景下, 考生唯有通過文化課考試才可能升學到高職或本科, 在考試棒的指揮下, 認知目標的作用無疑更為凸顯。其次, 情感目標的評定標準具有較強的主觀性。文化課教師很難區分學生外顯的情感到底是為了“迎合”教師, 還是發自肺腑的真情實意。相比之下, 認知目標可以通過測驗分數等較為客觀的方式評定, 操作流程也更為簡易可行。最后, 情感目標的實現周期較長。文化課教師能通過較短時長的教學使學生快速掌握某個學科的基礎知識, 但卻無法通過短暫的教學迅速架構學生的學科興趣、思維、情感、態度和價值觀, 后者的形成需要依靠教師長期的教學浸染、熏陶以及學生的自我領悟。相比之下, 立竿見影的認知目標在教學實踐中更受教師青睞。
(三) 教學過程:忽略學生準備狀態, 加大差距 布盧姆將學生的認知狀態和情感特征視為學習的前提, 而當前中職文化課教學過程中, 教師對二者的關注都不足, 具體表現在以下三個方面。
首先, 忽略學生的認知準備狀態, 即在教學前對學生已掌握的知識情況缺少細致了解。然而已有調查顯示, 中職生對不同文化課的知識積累是存在差異的。相對而言, 中職生在英語和數學兩門科目上積累的知識低于語文學科, 此外, 即便是針對同一門文化課的學習, 不同學生的原有知識積累也大相徑庭。按照建構主義的學習觀, 學習是學生主動建構知識的過程, 學生在正式學習前頭腦中已有不同的知識經驗, 伴隨教師的講解, 對知識的加工、處理和解釋就有所差異。因此, 忽略學生的認知準備狀態, 在教學過程中就有可能加大學生掌握知識的差距, 進而降低學生掌握學習的可能性。
其次, 忽略學生的情感準備狀態。所謂情感準備狀態, 即學生對某一學科的興趣、態度, 以及自己對學好該門學科的綜合判斷等, 在某種程度上會影響學生后續學習的努力程度和克服學習中遇到困難的程度。蔣乃平通過一線調查發現, 相對于專業課、實訓課、計算機課, 中職生對于語文、英語、數學等普通文化課的學習興趣較低, 課堂上投入的觀察力、注意力也較低。在各門文化課的學習中, 中職生對于數學和英語的學習興趣明顯低于語文, 不同學生對同一門文化課的學習興趣也有較大差異。然而, 部分文化課教師在教學過程中, 一方面, 忽略學生對本門學科的情感準備狀態, 無法實時了解學生的困惑、激發學生的學習動機。另一方面, 部分文化課教師會對學科基礎薄弱的學生進行冷嘲熱諷和打擊, 類似的行為和態度會進一步降低學生的自我效能感, 繼而失去學習該門學科的興趣。
最后, 對認知和情感準備狀態的提升, 沒有落實到每個具體的學習任務中。部分文化課教師雖然在理念上能夠對學生的認知和情感狀態加以關注, 但是迫于教學進度的壓力、個人精力有限等因素, 無法在每個具體的教學任務中貫徹提高學生的認知水平、激發學生的學習動機。這樣就存在一個潛在的風險, 因為大部分學習任務都是建立在前有的學習任務的基礎之上, 只要有一項學習任務中遇到的知識難點沒有解決, 越往后學習難度越大, 耗費的時間越多, 最終導致學生間的成績差異很大, 很難保障學生都達到掌握水平。同樣, 在前一項學習任務中的情感體驗會影響到后一個學習任務的情感準備狀態, 其中任一環節受挫、打擊體驗都會影響中職生的學習動機。
(四) 教學質量:教學藝術缺失, 師生負荷過大 在教學體系中, 布盧姆除了強調認知準備狀態和情感準備狀態以外, 另外重視的一個自變量就是教學質量, 即如何使教學更適合學生。值得注意的是, 他對教學質量關注的前提假設是教師、班級、學校等外在條件對學生學習成績的影響不大。因為教學理論探討的重點主要是教學而非教師, 是課堂學習環境而非班級和學校, 前兩者與教學質量密切相關。布盧姆的這一假設論斷的科學性雖有待考證, 但是他無疑給我們提供了另一個提高教學質量的思路, 即相對于外在的硬件設施, 教師在教學過程中更應當重視改進教學方法, 營造良好的學習環境。與布盧姆提出的“反饋—糾正”系統相比, 當下很多中職文化課教師還是更習慣借助先進的多媒體教學設備 (例如, 智慧教室等) 行傳統的灌輸式教學方法, 教學藝術缺乏, 比如, 不會通過提供線索啟發誘導學生去主動探索學習, 仍然是教師一言堂;只與少部分表現好的學生進行課堂互動, 大部分學生被忽略, 無法深入參與融入課堂;對學生遇到的問題不能及時覺察, 并給予有效的反饋指導;對正確的學習方法、學習習慣也缺少強化鼓勵等。究其原因, 一方面, 可能在于中職文化課教師自身對學科的認同感低, 沒有積極主動研究教學法;另一方面, 中職生的文化課知識儲備差異較大、大班額教學等客觀因素也會導致教師無暇進行因材施教。
此外, 從影響學生掌握學習的因素來看, 一方面, 布盧姆強調要保障學生用于有效學習的時間;另一方面, 他又強調教學的藝術在于使學生花較少的時間掌握學習內容, 這兩者并不是矛盾沖突的, 二者之間的橋梁就是提高教師的教學質量。反思當前中職文化課的教學, 一方面, 教師的教學壓力大, 一般身兼多個班級的文化課教學;另一方面, 教師為追趕教學進度, 單節課講解的教學內容 (尤其數學、英語) 超過學生能承受的范圍, 課堂教學質量無法保障, 只能通過布置較多的課后作業倒逼學生自我學習和查漏補缺, 這樣一來學生的學習壓力也巨大。師生負荷過大, 這又會進一步導致教師無暇鉆研教學法, 學生疲于應付作業, 如此惡性循環, 進一步加大了掌握學習的難度。
(五) 教學評價:偏終結性評價, 忽略教學目標 重審布盧姆的評價理論, 可以發現當前中職文化課的教學評價存在三個誤區。其一, 相比于形成性評價, 更注重終結性評價。典型表現是, 教師對于學生期末考或者升學考試成績的關注遠超過對學生在每一個任務階段里的學習掌握情況的關注, 唯分數唯排名的情況非常普遍。誠然, 在升學考試的指揮棒下, 這樣的情況可以被理解, 但不能被認可。長期采用終結性評價, 把考試測驗成績作為排名的依據而非教學診斷的工具, 會導致一小部分文化課基礎較好的學生脫穎而出, 很大一部分原先基礎薄弱的學生文化課水平愈加薄弱, 兩極分化嚴重, 絕大部分學生自我效能感低下。此外, 一味強調終結性評價還會導致分優秀師資不愿帶文化課薄弱的班級, 教師在實際教學的過程中也不愿耗費精力探索適合中職生的教學方法, 引導學生深入鉆研。其二, 形成性評價浮于表面, 并未充分發揮其功效。部分教師雖然意識到形成性評價的重要性, 但對其存在諸多誤解。例如, 將形成性評價等同于表揚或將學生平時作業成績記錄下來, 并按較高比例折合計入最終分數等, 而忽略了形成性評價的本質在于通過分析學生平時作業和測驗, 了解學生的學習進展和既定目標的差距, 在此基礎上調節教學改進學生的學習。究其原因, 主要還是教師缺乏與教學評價相關的知識和培訓。對形成性評價的誤解會導致教師雖然測驗學生, 但卻未給學習困難的學生提供詳細的診斷建議, 學生無從改進提高;教師也不會從測驗結果主動反思自己的教學方法, 教學質量提升緩慢。其三, 評價忽略教學目標。具體表現在, 教師對學生評價時過度重視學生的學習成績, 而對教學目標中提及的情感目標和技能目標, 例如, 學生的情感態度價值觀、良好的學習習慣、學習能力等關注較少。究其原因, 認知目標易于測驗評價且利于升學, 而后兩個教學目標則因其抽象難以直觀評價而被較少提及。評價與目標分離必然導致目標形同虛設, 長此以往使得學生成為升學考試的機器。
(六) 教學保障:大班化教學, 無法因材施教 布盧姆清晰地意識到班級授課制下, 通過“個別教學”來讓絕大多數學生掌握學習內容行不通, 因此, 他試圖從內部構建一套無差別的教學體系來規避大班額的問題, 但事實上大班額的教學局限根本無法避免。以“反饋—糾正”系統的應用為例, 一位教師同時面對班級大量的學生, 若及時指明每一位學生在學習過程中存在的問題, 必然會耗費其大量的時間和精力, 這項工作量大到幾乎不可能完成, 更別說在此基礎上再根據每位學生的實際情況給出“線索”, 讓學生去“練習”和“強化”。有限的師資面對大班額的學生, 因材施教與個性化教學顯然不切合實際。此外, 考慮到不同學生的學習基礎和學習能力不同, 很有可能導致學習基礎較差的學生會拖了學習能力強的學生的“后腿”。大班化教學不僅是布盧姆掌握學習理論實施的阻礙, 也是當前中職教學改革難以深入推進的重要原因之一。2016年, 教育統計數據顯示, 普通高中在校生人數為23 666 465人, 班級數總計450 566個, 平均每個班大約53名學生, 中職學校班額因不同專業有所不同, 但與普通高中班額大體相當。除了班額較大以外, 大部分中職文化課教師會一人身兼多個班級的文化課教學, 生師比較大。在2017年全國各階段教育生師比統計中, 中等職業學校的生師比最高, 近20∶1, 其次是高職 (專科) 學校生師比, 達到17.74, 本科院校生師比17.42, 小學生師比16.98, 普通高中生師比13.39, 初中生師比12.52。由此可見, 中職學校大班額教學的情況實屬嚴峻。在此教學條件下, 中職學校生源總體還呈現“低水平、高分化”的狀態, 班級規模太大, 教師維持課堂秩序都成問題, 更無暇顧及教學目標的完成, 長此以往, 惡性循環, 必然導致課堂教學效率普遍低下。
三、中職文化課教學的改進策略 為走出中職文化課教學的誤區, 可以借鑒吸收布盧姆“掌握學習理論”, 從教學預設、教學目標、教學過程、教學質量、教學評價、教學保障等層面做出改進。
(一) 教學預設:公平培養, 取消偏見 正如布盧姆所說, 學生的智力水平雖然呈現正態分布, 但是只要教師愿意花費時間和精力, 因材施教, 那么除了1%～2%的超常兒童和2%～3%的低能兒童, 剩下的90%以上的學生都能達到教學目標的要求。布盧姆的理念與當今倡導的教育公平相契合。教師要樹立起教育公平意識, 需要關注到起點公平、過程公平、結果公平。所謂起點公平, 主要關注兩點, 一是就中職學生內部相比而言, 絕大多數學生基本在同一起跑線上, 因此, 教師在后期的教學中應盡量兼顧培養, 不可厚此薄彼;二是與進入普通高中的學生相比而言, 中職生在文化課的學習上較為薄弱, 但并不意味著中職生就“低人一等”。根據加德納的多元智能理論, 不同的人會有不同的智能組合, 不能僅僅因為文化課的學習論成敗。與其抱怨“中職生文化課肯定學不好”, 教師更應該轉變思維, 努力探索如何發掘學生的潛在優勢, 用中職生能夠欣然接受的方式去進行文化課教學。要做到過程公平, 就要讓文化課教學面向班里的每一位學生, 為所有學生提供平等的教學資源。所謂結果公平, 就是確保絕大多數學生在教學結束后都能掌握基礎的文化課知識。布盧姆用他的“反饋—糾正”教學實踐親自驗證了“80%的學生達到常規教學情境中20%的學生所能達到的水準”, 因此, 教師有理由給予“后進生”更多的時間和精力, 積極促進“后進生”的學習轉化。
(二) 教學目標:兼顧評價, 分類設計 布盧姆的目標分類學至少可以給中職文化課教師在制定教學目標時提供兩點啟示。一方面, 教學目標制定的同時需考慮評價方式, 切勿制定空洞的教學目標, 例如, “促進學生全面發展”等, 這樣的教學目標過于空洞, 沒有相應的評價指標可以測量, 不會受到教師和學生的重視, 自然不能發揮實際教學指導功效。另一方面, 需要盡可能地細化和明確目標, 這里可以借鑒布盧姆的“認知、情感、動作技能”三維目標分類思路。對于中職文化課而言, 雖然動作技能較少提及, 但類似于學習能力的軟技能還是可以通過文化課的教學來培養。例如, 有學者從用人單位的實際需求出發, 反思當下中職文化課不僅要讓學生“學得會”, 還要“用得上”, 后者更強調學生學習能力的培養。就廣義的解釋而言, 學習能力包括認識能力、表達能力和社會能力。通過調查發現, 在認識能力中, 用人單位最重視理解力、觀察力、注意力;表達能力中, 口語表達能力最受重視、書面語言表達能力次之;社會能力中最受關注的是合作能力和自控力。因此, 考慮到中等職業教育為社會一線培養技術技能人才的重要使命, 為了學生的后期發展晉升, 各類軟技能也應當被列入到中職文化課的教學目標中。此外, 值得注意的是, 認知目標和情感目標是互相交織的, 這就意味著在目標制定之初就不應該把二者獨立分開;在教學實踐的過程中, 更不該出現重視“認知目標”, 忽略“情感目標”的現象, 尤其警惕情感目標在教學過程中的“銷蝕”。
(三) 教學過程:雙管齊下, 縮小差距 布盧姆強調由認知準備狀態、情感準備狀態和教學質量構成的教學體系是縮小學生掌握學習差距的關鍵, 因此, 在教學過程中, 需要尤其注意如下兩個方面。一方面, 即時關注學生對文化課的認知和情感準備狀態, 并在每個具體的教學任務中提升學生的知識儲備, 激發學生的學習動機, 逐步縮小學生差距。具體來說, 考慮到不同學生對同一門學科的認知準備狀態不相同, 因此, 在教學前就要充分備好學生的課, 了解學情, 為教學目標的制定和教學方式的選擇打好基礎。在教學期間, 對學生的知識掌握情況做動態了解, 給予學生及時反饋和糾正的機會, 確保學生牢牢把握每個教學任務的基礎知識。此外, 還要注意到學習動機在維持學生后續學習中發揮的重要作用, 在課堂教學導入、教學期間、課后任務作業中, 有意識地調動學生學習的積極性和探索欲。尤其是在課堂教學期間, 通過言語點評等多種方式激發學生的求知欲, 并時常鼓勵學生有能力掌握文化課知識, 最大程度地發揮“教師期望效應”。另一方面, 關注不同學習進度的學生, 因材施教。每個學生的學習能力不一, 即便是學習同一門文化課, 也會存在學習進度快與慢的現象。“掌握學習理論”被批判的重要原因在于, 教師為了讓絕大多數學生掌握基本的文化知識, 會對“學習進度慢”的學生花費較多的時間和精力, 這會占據部分學習能力強、“學習進度快”的學生的教學資源。想要兼顧對這二者的培養, 教師須做到“眼里有學生”, 利用課上課下時間, 通過多種靈活的教學方式, 對“學習進度慢”的學生及時進行教學補償, 對少部分“學習進度快”, 有其他學習需求的學生進行教學提升, 從而滿足不同學生的學習需求。
(四) 教學質量:優化教學, 提高效率 如何提升文化課的教學質量, 布盧姆提出的“反饋—糾正”系統值得學習借鑒, 他要求教師實時提升教學藝術, 可以從如下幾個角度進行改進。從對教學設備的關注轉移到對學生的關注和課堂學習氛圍的創建;從用單一的言語進行知識灌輸轉移到創設教學情境、給學生提供多種學習線索刺激學生獨立探索;從與個別學生進行課堂互動轉移到采取各種策略鼓勵更多學生積極參與學習活動 (包括外顯活動或者內隱的學習思考) ;從忽視鼓勵強化轉移到在不同階段綜合采用微笑、贊許等不同類型的強化物, 同時鼓勵同伴強化和自我內在強化;從盲目布置過多作業和測驗轉移到有意識地把階段作業和測驗作為診斷學生學習水平的工具。與此同時, 我們也應該關注在班級授課制的大背景下, “掌握學習”這一目標的達成對師生帶來的巨大壓力。大部分中職生學習文化課不占優勢, 為了保障絕大部分學生掌握基礎的文化課知識, 教師勢必付諸更多的教學時間, 這是超額工作量帶來的必然結果。但是盲目延長教學時段只會加深教師的職業倦怠感, 同時也會增加“后進生”的學業倦怠感。這就要求教師不斷鉆研教學法和學生的學習法, 提高課堂內外時間的利用率和教學效率, 使得師生雙方分別減少教學和學習的壓力。
(五) 教學評價:優化評價, 契合目標 借鑒布盧姆的教學評價理論, 當下中職文化課的教學評價可以從如下3個方面進行改良。其一, 在不同的教學活動中, 合理使用診斷性評價、形成性評價、終結性評價三類評價方式。例如, 在新學期伊始或者課程教學開始前, 對學生進行診斷性評價, 了解學生的認知和情感準備狀態;在日常教學過程中, 對學生進行形成性評價, 實時診斷學生對學習任務的掌握情況, 對學生進行查漏補缺、不斷改進教學水平;在學期中或學期末對學生進行終結性評價, 著重總體評估學生的學習成效。其二, 加強形成性評價的使用, 充分發揮形成性評價的整改功效。三類評價方式中, 診斷性評價與終結性評價使用的次數相對較少, 日常教學過程中應當以形成性評價為主。教師需加強教學理論知識的學習和培訓, 正確認識形成性評價的內涵和操作技巧, 切勿把測驗結果當作對學生排等級的依據, 而要當作了解學生掌握學習進度的工具, 并對學習困難的學生及時提供具體的學習建議。與此同時, 根據學生的學習成效, 教師及時反思自己的教學不足, 不斷改進自己的教學手段。其三, 教學評價緊緊圍繞教學目標展開。除了評價學生的知識掌握情況, 還要對其情感態度、意識、學習習慣、學習方法進行診斷性評價, 并且有意識地加以指導改進。
(六) 教學保障:小班教學, 因材施教 為了充分發揮布盧姆“掌握學習理論”的成效, 需盡可能地減小班級規模, 進行小班化教學, 這是所有個性化教學、因材施教的前提。開展小班化教學, 第一需要改變傳統規模導向的辦學理念。盲目加大資金投入、加強教學場地和基礎設施建設, 擴大招生規模, 卻忽略了控制班級學生人數, 本質上并不利于提高教學成效。班額越小, 教師分攤到每一位學生身上的時間和精力就越多, 學生的學習壓力會減輕, 教師的工作熱情會提高。第二, 加大師資培訓力度, 提升普通文化課教師的教學水平。中職文化課到底如何教?這個問題歸根到底要一線文化課教師去踐行和摸索, 最后教的成效如何與教師的水平密切相關。此外, 小班化的教學理念、教學方式都是與大班額教學有出入的, 早已適應大班化教學的教師短時間內還很難適應小班化的教學模式, 因此, 專家還需對原來從事大班額教學的教師加強培訓和指導。第三, 營造具有小而精的教學空間。每一間用于小班化教學的教室, 其內在的環境布置, 包括桌椅擺放、墻面繪制、匹配的教學儀器設備都應量身定制, 彰顯輕松自由的學習氛圍。當然, 小班化教學的長久實施必然會對資金投入、師資建設具有很高的要求, 這與我國當前職業教育發展的現狀還有較遠的距離。聯系實際, 小班化教學目前可暫時做試點辦學, 但是作為職業教育的重要辦學趨勢, 小班化教學值得進一步的探索和嘗試。
