李擁軍
吉林大學法學院教授
因為受教材篇幅的限制，受學術化語言的局限，所有的教材都是濃縮型的，而老師的任務恰恰就是要把這些濃縮型的內容放大開來，要從書本上的“一碗水”透視出其背后的“一桶水”。老師不但要讓學生見到“樹木”還要讓學生見到背后的“森林”，讓學生不但要知其然還要讓學生知其所以然。
目次
一、法理學的知識體系與教師的知識結構
二、法理學教師的角色定位與授課方法
三、法理學教學的任務與教師的素質養成
本文原題為《法理學教師的角色定位與素質養成》，原文發表于《中國大學教學》2016年第11期，該文在原文的基礎上刪減而成。感謝作者授權。
西方的一位教育家曾經說過：學生愿意上你的課有兩個理由，一個是有用，一個是有趣。而法理學似乎天然地就與這兩個理由無緣。
一般認為，法理學是以理論為導向的，正如我們官方的教材所定義的，它是法學的一般理論、基礎理論、方法論和意識形態，所以它太“高”；
法理學以一切法律現象作為研究對象，沒有專門的部門法作為依托，所以它太“空”；
法理學囊括了包括制度、文本、文化、意識、心理、歷史、人群等等法律現象，其無所不包，所以它太“雜”；
法理學是建立在抽象的晦澀的哲學理論基礎上的，所以太“難”。
正因為它“高”、“空”、“雜”、“難”，在教學中一般認為法理學是法學課程中最難講的，學生也普遍認為法理學是最難學的。在法學教學中習慣性的說法是法理學很重要，是其他法學課程學習的基礎，但很多學生學習之后，除了難懂之外沒有任何感覺。
Jurisprudence
by Edvard Munch .1887
in National Gallery, Oslo, Norway
按照傳統的課程設置規律，一般來說法理學都設在大學本科學制的第一學期，半年前還是高中生的聽眾們實在吃不消法理學的“難”。其實，法理學的難題并在于課程本身難，而在于對教師的要求高。
由此說來，授課效果的好壞并不取決于課程知識本身，也不取決于教材的難易，而取決于教師的素質和水平，因此，破解法理學課程難題的關鍵環節在于教師。法理學課程的性質和特有的難題為授課教師在知識結構、角色定位、授課方法與基本素質方面提出了更高的要求。
法理學的知識體系
與教師的知識結構
法理學的“高”、“空”、“雜”、“難”的特點為講授教師提出了挑戰。如果教師素質不夠，他所呈現出來的法理學必然是一張晦澀難懂，枯燥乏味的面孔。講好法理學不容易，它要求教師必須擁有非常全面和系統的知識結構。
從知識體系上講“法理學”實際上是由“理”、“法”、“學”三部分構成的，具體說，是由“形而上”層面的“理”、“形而中”層面的“法”和“形而下”層面的“學”三部分構成。
這三部分又分別表征的是知識的“理論”、“規范”、“實踐”三個側面或層面。這三者不是孤立存在的，而是密切聯系，可謂“‘法’無‘理’則盲” 、“‘理’無‘法’則空” 、“無‘學’則‘法’、‘理’不通” 。
講好法理學，要求教師必須掌握這三個層面的知識并能融匯貫通，形成知識上的“合力 ”。目前實踐中法理學授課效果不佳的原因其實很大程度就在于教師沒能掌握和形成這樣的知識體系和結構，遭遇到了往上“上不去”、往下“下不來”的尷尬。
1.“理”（Theory）——“形而上”的角度——理論的層面
從“理”的角度，也就是從“形而上”的角度講，法理學是與哲學、政治學、經濟學、歷史學、社會學、倫理學、文學等等人文社會科學密切聯系、相互交融的，或者說這些學科和方法都為觀察法律現象、研究法律問題提供了不同的側面和視角。
以法的概念為例，法不只具有法學視域中的一個側面——法是立法機關制定的由國家強制力保障實施的規范性文件。從哲學的角度，法可以是世界運行的規律和體現人性的規則，從政治學的角度，法可以是國家對社會實施控制的手段，從經濟學的角度，法可以是維護產權、確認權利邊界和歸屬、降低交易成本的方法，從社會學的角度，法可以是人們的一種生產與生活、交往與合作的方式。
教師只有引領學生在這些領域對法律進行思考，才能讓學生分清楚法的不同樣態：什么是自然法，什么是實證法，什么是國家法，什么是民間法、什么是成文法，什么是不成文法，什么是純粹意義上的法或“硬法”，什么是“活法”或“軟法”，等等。
2. “法”（Law）——“形而中”的角度——規范的層面
法理學離不開部門法以及具體的法律制度。如果沒有具體法律制度作為依托，法的理論就是空頭的理論。法理學雖然是一門理論型的課程，但它終歸是講法的“道理”和“理論”，如果拋開了法，理既講不清楚的，也沒有意義。如要做到這一點，法理學教師必須要通曉部門法領域的基本知識，掌握現代法律制度的基本構造。
拋開法律來空談理論是目前法理學教學中突出存在的一個問題，這在一些沒有法學學習背景或者沒有受過正規的法學訓練的教師中表現得尤為突出。即使對于受過正規法學訓練的人來說，要求其精通所有的法律制度也是不現實的，但作為一個法理學教師對現有的法律體系和現代法律制度的基本框架應該有一個大致的了解，而刑法、民法、行政法、刑訴法等方面的知識在整個法理學知識結構中尤為重要，相對于其它部門法內容，對其基本制度和大致的學術走向主講教師更應該熟悉或有所涉獵。
一般來說，對部門法知識的掌握雖不要求多么深，但要求其特別廣，因此就這點來講，成為一個優秀的法理學教師是有相當大的難度的，對他的要求往往比之部門法的教師還要高。
3.“學” （Practice）——“形而下”的角度——實踐的層面
這里的“學”是“學習”、“實踐”的意思（Practice），也就說無論是“法”還是“理”最終都要放到實踐的層面來“驗真”，無法還原到實踐層面的“法”和“理”是“偽法律”、“空理論”、“假道理”。
實踐的場域是生活，法律源于實踐，就是源于生活，源于生活中的常理、常識、常情。“法”和“理”到實踐中“驗真”就是到生活中“驗真”。正如馬克思所說的：“立法者應該把自己看作一個自然科學家。他不是在制造法律，不是在發明法律，而僅僅是在表述法律，他把精神關系的內在規律表現在有意識的現行法律之中”； “無論是政治的立法或市民的立法，都只是表明和記載經濟關系的要求而已”。
The Jurisprudence Wall Fresco
by Rapha?l.1511
Fresque Vatican, Museums
由此說來，“法”和“理”是藏匿于生活中的，法理學教師的任務就是引領學生把藏于生活之中的“法”和“理”找出來。因此，教好法理學，需要教師對生活有足夠的體驗和省思。由此說來，對生活的敏感是法理學人應該具備的素質。
中國古人說：“世事洞明皆學問，人情練達即文章”， “擔水劈柴皆有妙道”， 所以法理學的素養是通過對生活的多思、多想最后達致“頓悟”來形成的，因此這種素養不是速成的，是在生活中一點一滴、日積月累、在潛移默化中養成的。筆者一直以為，像法理學、法哲學這樣的課程，不宜由年紀太輕的人來講授。
“法之理在法外，法之理在生活”，得有一定的人生經歷和感悟的人才能把道理講明白。像自然科學中的某些學科可能會有少年天才，但法哲學、法理學更多地需要體悟、經驗和反思，因此，經歷的事情越多，對生活的反思就越深沉，課也就講得越好，所以法理學往往排斥“少年天才”。
既然“法”和“理”都源于人的生活實踐，也只有把法律制度放在社會生活領域才能真正理解其價值和功用，所以一名法理學教師要善于把制度放在生活的層面引導學生反思其背后的東西，讓學生看到書本和法條背后中的“理”。
法理學教師的
角色定位與授課方法
如前所述，法理學具有“高”、“空”、“雜”、“難”的特點，所以一般來說，如果讓學生自然選擇專業或課程，很少有學生直接選擇法理，也就是說，法理不像民法、商法、刑法、經濟法等部門法那樣能天然地獲得學生們的好感。這就又給法理學教師提出了挑戰，它要求教師應該具有更為高超的業務素養和授課技藝才能勝任該工作。
西方有這樣的法諺：“正義不僅要實現，而且要以人們看的見的方式實現”，也就說，正義雖然重要，但實現正義的方式更重要。由此說開去，法理學雖然在課程體系中很重要，但展示這種“重要”的方式更重要。
如果法理學教師的缺乏必要的素養和技藝，學生或聽不懂授課內容，或感覺枯燥乏味，最終它的重要性依然無法體現。有人把法理學授課效果不好的原因歸結于法理學知識或教材，或市場經濟中學生太功利太浮躁，而在我看來，這都是不客觀的。
其實，問題就出在教師自身。一個主講教師，如果沒有系統的知識結構，具體說，往上沒有哲學、政治學、經濟學、歷史學、社會學甚至文學的理論素養，往下又不關注刑法、民法、行政法、訴訟法、環境法等部門法的發展，缺乏相應的知識體系，同時又不能從生活實踐出發闡釋法律制度背后的原理和道理，缺乏必要的授課方法和技巧，只會照本宣科照，機械地謄寫教材，這樣的法理學如何不讓人感到枯燥乏味呢？
好的授課效果首先取決于講授者合理的角色定位。法理學的教師應該把自己定位為一個“轉譯家”或“轉換器”。計算機上有一個名為“調制解調器”的硬件，俗稱“外置貓”。它的功能在于，把計算機的數字信號翻譯成可沿普通電話線傳送的模擬信號，而這些模擬信號又可被線路另一端的另一個調制解調器接收，并譯成計算機可懂的語言，通過這樣的過程從而實現兩臺計算機間的通信。
在法理學的教學中，教師應該發揮一種類似于“調制解調器”的功能。即他要把書本上的學術化的語言轉換成生活中的通俗化的語言，讓法理學的知識與思想真正傳輸出去，進入學生的頭腦和心中，讓學生真正的理解、消化和吸收。由此看來，教師選擇什么教材并不重要，重要的是你用什么方式方法把教材中的內容表達出去。
因為受教材篇幅的限制，受學術化語言的局限，所有的教材都是濃縮型的，而老師的任務恰恰就是要把這些濃縮型的內容放大開來，要從書本上的“一碗水”透視出其背后的“一桶水”。老師不但要讓學生見到“樹木”還要讓學生見到背后的“森林”，讓學生不但要知其然還要讓學生知其所以然。
正是為了達到這樣的效果，才需要老師要把知識點放在哲學、政治學、歷史學等一般人文社會科學的知識場域中來解讀，才需要老師要聯系具體制度性規定來佐證，才需要把這些知識點放在生活實踐層面來檢驗。也正是為了讓學生更好地理解和接受，講授時才需要舉例子，打比方，畫圖表，使用各種修辭手法，通過音容笑貌和肢體語言把書本上的信息以通俗的形式傳輸出去以便于學生順利的接收。俗話說：“兵無常勢，水無常形”，只要有利于學生接受知識的方法，教師都可以應用。
一般說來，常見的授課有四種情形：“深入淺出”、“深入深出”、“淺入淺出”、“淺入深出”。效果最好的應該是“深入淺出”，即要把深刻的道理通過通俗的語言表述出來。效果最差的應該是“淺入深出”，本來道理很淺淺，但非要用一些莫名其妙、晦澀難懂的大詞包裝起來。魯迅先生稱其為“拉大旗作虎皮”，毛澤東同志稱其為“裝腔作勢、借以嚇人”，不是說理論只有讓人聽不懂了才深刻，其實越是深刻的理論越是樸素的。
孔子說：“道不遠人”（《中庸》第十三章）。深刻的理論從來都是來自生活的，來自活生生的人的。一個老師必須善于把理論與生活聯系起來，與普通人聯系起來。學生聽懂了，很大程度上是因為學生感受到了，體驗到了。
講課和寫論文不一樣，論文征服讀者靠的是邏輯、推理和論證，講課征服聽眾靠的是感受、體驗和共鳴。作為一個老師要在讓學生聽懂上下功夫，要在如何讓你的信息讓學生感受到、體驗到、產生共鳴上下功夫。作為一個好的講授者，你要說出別人能聽懂但他說不出來的話，要闡釋出別人能聽懂但他想不到的問題。要想讓別人聽懂，你必須讓他體驗到，欲讓其體驗到，就要把知識放到社會生活層面。為了達到這樣的效果，筆者在教學實踐中推出兩種教學方法：“生活場景教學法”和“生活常理教學法”。
所謂“生活場景教學法” （這一方法最早由我的老師吉林大學姚建宗教授提出并應用）就是主講教師通過語言給學生模擬一個生活場景，把所講的知識放在此場景中讓學生感受和體驗。
這種方法就是要從生活立場來講授法理學，把法學理論深入淺出地從生活中概括和提煉出來，輔之以語言技術或現代教學手段（如PPT），拉近理論與實踐的距離，消解法理學的“高”、“空”、“雜”、“難”的弱點。
為了塑造這樣的場景，你可以從身邊的小事入手，也可以從歷史中取材；
你可以從自己的經歷講起，也可以從名人軼事切入；
你可以從古到今，娓娓道來，也可以窺視一點，逐漸放大；
你可以現身說法，情真意切，也可以借古喻今，反思現實；
你可以使用各種修辭手法感染聽眾，也可以通過語言藝術渲染氣氛，你甚至可以聯系數學、物理、化學、生物學等自然科學知識來講授問題。
這可能類似于講一個生動的故事，也好似放一部精彩的電影，總之，要在這樣的一個生活場景中讓學生們體會理論的偉大、道理的深刻。
所謂“生活常理教學法”是指教師通過生活中的常理來解釋法律制度中的邏輯和其背后的原理。法理就是講法之“理”（Reason），法之理就是法的內在合理性，而法的內在合理性則表現為法律的規定應該符合生活的邏輯和人性的法則。違背生活常理的法律注定是沒有生命力的。一般來說，某種行為從常理上講不通，在法律上也講不通；某些行為之所以被定義為違法，不僅僅是違反了法律，同時也違背了生活中的常理；某些行為之所以要承擔責任，不僅僅是源于法律的規定，更是源于生活的邏輯。
“
有一件事讓我永遠記憶猶新。在大學時代一次放假回家，我和父親談及剛剛學過的民法中的“代位求償權”問題，我舉例說，假如甲欠乙錢到期未還，乙欠丙的錢到期未還，這時就會發生代位求償的問題，丙可以直接向甲求償。我父親堅決認為這樣不可，他的理由是：這樣不符合常理，甲是向乙借的錢，又沒有向你丙借錢，你丙憑什么讓我甲還你錢，如果我甲真把錢還給了你丙，乙又向我甲要錢怎么辦？我說書上就這么寫的，父親說書上這么寫也是不對的。
過了一些年后，我終于明白了，是我錯了，沒有學過法的父親是對的。我對代位求償權的理解過于簡單化了，它的發生是有條件的，即或有法律規定，或有合同約定，或得到了乙的同意，否則丙不能當然地向甲主張權利。父親對此的判斷憑得就是生活中的常理。講授法理學就是要把法背后的生活常理和邏輯講出來，讓他知其然還要知其所以然。
由此說來，法之“理”不僅僅是法的“理論”，更是法的“理由”。因此教師的任務既是要為學生挖掘出法律背后的生活的常理，同時也是要培養學生說理、講理的能力和水平。“天下良法，無不宗理”，法的形式是變化的，而背后的理卻是永恒的，法學研究的高級境界正是要研究法律背后的理。
其實，對法律的學習，學的就是“說理”。法律的技術就是說理的技術，法律的思維就是說理性思維。律師的辯護是在說理，檢察官的提起公訴是在說理，法官的判決更是在說理。法律推理的任務不僅是獲得處理法律問題的結論，而且更重要的是提供一個能夠支持所獲結論的理由。當一個待決法律問題有兩個以上可能的法律結論時，最終的結論是哪一個，完全取決于最好的理由是哪一個。
由于法律的抽象性、概念的模糊性與社會生活的多樣性、復雜性之間的矛盾，導致執法者或法官判案不可能通過簡單的對號入座的方式進行，因此所得結論可能是多元的。在多元的結論中，你選擇哪個就必須要說理。
新時代的優秀法官的代表宋魚水說得好：“只有辨法析理，勝敗才能皆服”。如果說“說理”重要，那么法理就重要。由此說來法理學的教學的任務就是培養學生說“法的生活之理”的能力。作為一個教師，如果不能引導學生說法律背后的或蘊含在法律中的“理”，那他是不合格的。或者說，經過講授沒能提高學生依據法律“說理”、“講理”方面的能力和水平，那也就意味著你沒有完成法理學課程賦予你的任務。
法理學教學的任務
與教師的素質養成
正如韓愈所說的老師的任務為“傳道”、“授業”、“解惑”，于是筆者認為法理學的教學任務也有三項：“授業”、“啟蒙”、“思維方式培養”。
所謂“授業”就是講述具體的法律知識。法理學的前身為“法學基礎理論”，所以法理學中有許多法學入門方面的知識，它們是法學常識，是以后學習部門法必須先掌握的一些知識。比如法律關系、法律責任、什么是成文法、習慣法、判例法、自然法。兩大法系的區別，公法和私法的劃分，普通法和衡平法是如何形成的，法律規則和法律原則的區別，中國目前的法律體系的構成，等等。通過這些問題的講授使學生們對整個法律制度和法學的知識體系有一個大致的了解。
“啟蒙”相當于韓愈所說的“傳道”，即培養一種法治主義精神和理念、法律人的思維和意識。通過學習要讓學生理解權力為什么要受到制約，為什么要堅持權利本位，中國目前法治建設還有那些不足，為什么要堅持無罪推定，為什么在人定法之上還要有自然法，幫助學生培養程序主義思維、規則意識、平等的精神、公平意識、權利意識、寬容的精神，樹立起人文主義理念，等等。
這里的“思維方式培養”指的是法理學思維方式的培養，而法理學的思維則是一種反思性的思維。法理學作為一門獨立的學科不在于研究對象，而在于它的思維方式，即反思性的思維方式。什么是反思，正如孫正聿教授所說的，反思就是“人類思維以自身為對象反過來思之”，即在別人看來稀松平常、司空見慣、見怪不怪、不足為奇的地方發現問題。
它要向假設質疑，要向前提挑戰。它是一種“抬杠”式的思維，它反對人云亦云，它追求一種“片面的深刻”，但這種片面必須是“合法的片面”，即符合邏輯的片面。而片面的理論能夠讓人接受的前提則是充分的說理。這種思維方式是理論創造的原動力，是培養學生說理性思維的第一動因，是幫助學生“解惑”的最主要技能。
法理學的三項任務同時也標志著法理學學習的三個層次。因此對不同學歷層次的學生不應該適用同一授課方式和內容，而應該堅持分層教育的原則。經過多年的摸索，筆者認為：對本科生應該側重知識的傳授和思想的啟蒙；對碩士研究生應該側重思維方式培養和學術興趣的提升；對博士研究生應該側重思維方法在問題中的運用，因此針對其教學應該主要講授問題域、方法論和學術史。
無論是“授業”、“啟蒙”還是“思維方式培養”，每一項任務的完成都需要科研實力的支撐，并且越是對高階段學歷人才的培養就越需要科研實力，因此教學與科研并重是優秀的法理學教師養成的必要條件。雖然教學與科研并重對一個大學教師來講是一個老調常談的話題，教學與科研相互促進也是一個近乎常識的命題。但是并不一定所有人都能認識到其中的真諦。
有的老師上課只是照本宣科，否則沒什么可講的，原因就在于平時書讀得少，思考得少。平時不思，不寫，不研究，到了課上自然沒有內容。如果某一內容你曾經做過專門性的研究，自然對這個問題就有發言權，闡述起來自然深刻和流暢。沒有科研的支撐，教學就是無源之水、無根之木，提高教學質量必定是奢望和空談。
同時，教學也是對科研成果的考察和檢驗，是教師與學生就科研成果的一次次的交流，只有在這樣的交流中才能不斷地豐富自己的研究成果。就某一內容來講，看一遍和能夠講一遍，對知識掌握程度的要求是不一樣的。從某種意義上說，授課能夠幫助教師加深問題的思考，幫助其形成“問題意識”。
以筆者的經驗看，很多思想往往是在講課中瞬間形成的，依靠授課時思維的活躍而形成的。成熟的講義就是一本好的教材，上課的亮點完全可以不斷地形成隨筆，而“問題意識”往往是一篇學術論文形成的原始動機和論文賴以存在的靈魂。這些年我所寫的隨筆和論文是我重要的講課素材，而許多隨筆和論文又都源于教學中的靈感。
總之，法理學的難題只有依靠法理學的教師才能破解。一個法理學教師只有擁有健全的知識結構，養成全面的業務素質，通過適當的方法扮演好知識傳播者的角色，養成較為全面的業務素質，在授課時做到：以理說服人，以情打動人，以真善美教育人，以生活場景感染人，以思維方法啟發人，以語言藝術吸引人，以學術實力征服人，才能真正地破解因法理學“高”、“空”、“雜”、“難”而產生的問題，真正贏得學生的歡迎。
