1）有效教學的內涵：
廣義的有效教學應當包括有效教育和有效教學，因為思想教育應當滲透在各學科教學之中，教育的有效性往往是通過教學的有效性體現出來和具體落實的，所以教學的有效性離不開教育的有效性。
有效教學是指通過一段時間的教學后，教師幫助學生完成了學習任務，獲得了預期的進步和發展，實現了教學目標和促進了學生內在的發展與全面發展，包括知識、智力、情感、創造力、思維與實踐能力等方面的發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有完成本節課的教學內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。因此有效教學更是為了提高教師的教學效益、強化過程評價和目標管理、促進學生全面發展的一種現代教學理念。確定這一教學理念就是要在教育教學過程中，努力避免副作用，減少無用功，提高教育教學的針對性、有效性、策略性。因此，學生在原有的基礎上，有無實在的進步或發展是教學有沒有效益的惟一標準。
2）有效教學個性化的基本特征：
有效教學的基本目標是通過教師在一段時間的教學之后，學生獲得了預期的、應有的進步與發展。由于每個學生的基礎和能力水平不同，在同一節課中獲得的“進步與發展”也不盡相同，只要是取得了自己應有的“進步和發展”就應當認定為是“有效教學”。因此，有效教學不應該是單一的、固定的模式，而是具有個性化的特征。
①教學對象具有自己的個性。多元智力理論既承認每一個個體都有自己的智力優點，且有多種智力同時存在，這就提示我們在評價標準上要考慮到多種智力的特點，還要考慮到個體之間的智力差異以及同一個體身上的智力優勢。每位教師都要面對不同的時代不同屆別以及不同個性的學生進行有的放矢的教學，學生是千差萬別的，各有自己的特長，各有自己的個性，即使是思維上也有差異。所以教師千萬不要用統一的模式來進行教育教學，更不要按照一成不變地思路進行教學，而應當定位在對一個活生生的人的個性發展和終身發展上。
②教育教學的模式具有個性。教學有法，但教無定法，貴在得法。圍繞“用師生的較少的精力和時間，取得較大的進步和發展”這一宗旨，全力提高學生的有效學習效率，不得不改變教學的模式。而每個班級和每位教師的具體情況有所不同，按照自己的風格建立起來的教學模式就不可能是一樣的，因而具有各自的個性。有效教學旗幟鮮明地反對缺乏效益的“模式”，因為這種意義上的“模式”其實是在耽誤學生的進步與發展，是在扼殺學生的個性與特長。
③教師也具有自己的個性與特長。一個有效的教師不只是教知識，而且傳播人生的信念。有效教師是受學生喜歡的教師，而且因喜歡而信任。而教師能否成為這樣的人，取決于教師是否具備三個特有的品質：熱情、期望、可信任感。有效老師是一個熱情的教師；一個對學生滿懷期望的教師；一個值得信任的教師。而每位教師在以上三個方面卻具有自己的個性。
④教學效果的評價各科具有個性。多元智力理論認為，智力不是以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力，而是指個體解決實際問題的能力和創造出有效產品的能力。這種能力的測試僅憑傳統的以注重書本知識的紙筆測試是難以測查的。在多元智力理論的支持下，以多元標準為前提的個性化評價和真實性評價顯得尤其必要。因為多一把尺子來衡量，就會多一個優秀者，甚至是科學家、理論家等。“我們的教師應該從多方面觀察、評價和分析學生的優點和弱點，并把這種通過從多方面觀察、評價和分析學生的優點和弱點得來的資料作為服務于學生的基礎，以此為依據選擇和設計適宜的教學內容和教學方法，使評價名副其實地成為促進每一個學生充分發展的有效手段。”各科的有效教學既反對拒絕量化，又反對過于量化，而是科學地將定量與定性、過程與結果有機地結合起來，全面地評價學生的學生成績和老師的工作實績。但是各科均有自己的特點，文科與理科就有明顯的差異，評價也就有自己的個性。如果按照一個標準同一種方式來評價不同的學科的教學效果，就會片面地夸大了學科的共性，而忽略了學科的個性，不利于提高教育教學的質量，也就談不上是真正的有效教學。
⑤個性化教學有了一定的物質基礎。堅持“以學生為主體”的有效教學總是以學生自學不同的教材為基礎。反過來說，真正的學生自學意味著允許學生以“不同的速度”學習“不同的材料”。這就需要將傳統的以統一進度為特征的班級教學轉換為徹底的個別化教學。我國的大多數學校都組建了“多媒體教室”，這是現代教學得天獨厚的條件。可惜，這些多媒體教室不是用來裝點門面，就是簡單地用來代替教材、黑板或粉筆，將原來存在于教材或黑板上的文字搬運到屏幕上。其實，多媒體教學的真正價值在于為不同進度、不同教材的“個別化教學”提供“人機對話”的資源。現在一般的語言實驗室還沒有真正實現“人機對話”，真正的“人機對話”至少應為每個學生提供電腦操作的機會。但是“多媒體教室”的確為實施個性化教學提供了有利的物質條件。
⑥學校應當具有自己的有效教學特色，注重發展學生的個性特長。在若大的普通中學即基礎教育戰線上，各校的物質條件、教學設備與師資水平都有自己的特點，各校均有自己的優勢與不足，揚長避短、發揮自己的優勢、培植適合自己的特色，發展學生的個性和特長，打造自己的品牌是有效教學的不懈追求。我們國家正在進行的第八次課程改革是在國家課程之外，留出部分課程讓教師和學生自己去去選擇和開發，將部分課程的管理權利轉讓給教師和學生自己。教師和學生一旦獲得某些課程選擇和開發的權利，這些課程也就成為國家課程之外的選修課程，即“校本課程”。“校本課程”不過在那些被稱為“學校”的地方，學生能夠因此而可以按照自己的方式學習自己感興趣的內容，教師因此而可以按照自己擅長的教學方式教自己擅長的“專題”（或者“模塊”）。這實質上是將選擇教學主題和教學材料的權力還給學校里的教師和學生。“使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；并使社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。”（夸美紐斯語）
3）實施有效教學個性化的基本原則：
⑴關注學生。主要表現在：①有效教學的個性化必須堅持教學從學生的實際情況出發，而不是從“本本”出發，也不是從經驗出發。例如對于學生錯誤的回答，教師重要的是要作出富于鼓勵的答復，從而保持引發活動的非評價性的特點。類似這樣的“開頭不錯”、“你的答案部分是正確的”、“可以做得更好”等鼓勵性話語能夠使學生關注更有用的回答，而不至于學生因錯誤的回答受到批評之后喪失信心。事實上學生行為之后緊跟著表揚和鼓勵而不是批評，更有可能促進學生的學習和遷移，提高自己的學習效益。當然，教學上的反饋活動既可以是即時的、隨堂的、非評價的，也可以是延時的、脫堂的、評價性的。這種“延遲評判”對學生來說可能更具有鼓舞人心的效果，尤其當某種作業的結論帶有不確定性時，這種“延時評判”就變得更加必要。教師要堅持“以學生為本、以學生的發展為本”，把學生當作自己的“客戶”、“上帝”，真心實意地為學生提供他們所需要的服務，一旦學生不愿聽，不想學，或者不會做的習題，不要去責怪他們，因為教學要常常反思，想想是不是自己的服務出了問題。②自覺轉變教學理念，引導學生轉變學習方式，強化自主學習，充分發揮其主體作用，讓課堂真正成為師生雙邊活動的天堂。教師應當指導學生徹底改變“在聽中學”一統天下的單一模式，為學生創造“在做中學”、“在合作中學”、“在嘗試中學”、“在體驗中學”、“在玩中學”和“在學習中研究，在研究中學習”等多種學習方式的機會，千方百計地實實在在地調動學生的主動參與學習過程的積極性，讓課堂教學過程真正成為學生建構知識體系，發展智力和培養能力尤其是創新精神與社會實踐能力的過程。③教師應當關注學生的學習進程，根據學生的學習進展及時調整自己的教學方案，修正教學方案的不足之處，使之主動地適應學生的發展需要。教學過程本來就是預設與生成的統一，老師的課前預設是非常必要的，但是預設一定要充分考慮學生的學情及其變化，而且要根據這一變化及時調整教案與學案。盡管教師面臨的對象是暫時不變的，但是這些對象是活生生的個體，他們有自己的頭腦與思考，教師在課堂上而不能去主宰他們，也主宰不了他們。因此教師要把課堂變成一個個具有個性的學習樂園，鼓勵和監控學生的討論和學習過程，不搞包辦代替，更不控制學生的思路與思維的發展，當然，教師可以抓住學生學習中出現矛盾的地方，設計出相應的問題情境以啟發學生的思維和創新；也可以與學生一起去學習，有目的地創設一些富有變化的情境，激發學生的思維，調動學生的學習積極性；同時也愿意與其他學科的教師和專業人員合作，敢于冒風險去開拓自己專業以外的領域，拓寬自己的知識面，以自己的淵博知識激發起學生的學習興趣，以提高他們的學習效率。
⑵關注發展。這里的發展當然指德、智、體、美、勞和心理健康的全面發展，也指學生和老師的個性發展，但尤其是指學生的基本學力、個性優良品質、創新精神與實踐能力的發展。它主要表現在：①注重學生“大智慧”基本學力、創造力的發展，在中學提倡“一切為了學生的發展，為了一切學生的發展，為了學生的一切發展”，為中學生的未來發展而奠基。②注重學生情感、態度、品質的發展。③關注教師的發展，當然包括職業道德、學術水平、教學藝術和健康心態的發展。我們提倡“在教育教學中享受人生的真諦”，“與學生一起成長”的新理念。教師在研究教學的時候，不僅要考慮怎樣把學生教好，還要考慮到自身的發展。沒有教師的發展也就不可能有學生的發展。
⑶關注過程。主要包括①關注學生參與課堂教學活動中的過程；②關注學生思考與練習的過程；③關注學生在課堂教學中的性格與情感體驗；④關注學生的學習方式和心理承受力；⑤關注教師的反思教程等。只有關注到每一個學生，關注到教學的全過程，讓學生有自己選擇學習方式的權利，讓教師有張揚自己個性的機會，才能真正提高教學的有效性。
⑷關注研究。教學與研究同步，教師與學生互動，教師要在教學中深入研究學生的學情、心態和個性特點，學生也要在學習中研究，在研究中學習，從而不斷提高自己的智力和能力。盡管世界上不可能有"說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家"那樣的教師，我們也不要奢望每位教師都去做這種不現實的理想的人，但是我們可以希望每位教師都去按自身的優勢來選擇合適的具有個性的教學行為，設計自己個性化的教學，創造獨特的教學風格，不斷提高教學的有效性。
⑸關注練習。有效教學既包括有效的教也包括有效的學，而有效的教是為了有效的學。要實現由教學生學會到教學生會學的轉變，就要注重練習的質量與份量，以及練習的次數。教學中應減少甚至消除操練式的反復練習，倡導探索性、自主性、研究性的學習。教學要建立在學生已有經驗的基礎上，開展多種形式的以學生為主體的特色活動，引導、激勵學生勤于思考，自主思考，進行“再創造”。以課堂教學模式的變化來帶動學生學習方式的變化，培養與發展高中學生的創新意識和實踐能力。
4）有效教學個性化的基本策略
有效教學個性化更是一套策略。即指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。我們按照有效教學目標管理的教學流程，認為教學過程可以分為三個階段——教學的準備、教學的實施和教學的評價，并據此來劃分為以下三種策略：
①教學準備策略的個性化
教學準備策略主要是指教師在課堂教學前所要處理的問題解決行為，也就是說，教師在制定教學方案（教案與學案）時所要做的工作。教師在準備教學時一般要解決下列問題：教學目標的確定與闡述、教學材料的處理與準備（包括課程資源的開發與利用）、教學行為的選擇、教學組織形式的編制以及教學方案的形成等。無論是教學目標的確定與闡述與教學材料的處理與準備，還是教學行為的選擇、教學組織形式的編制以及教學方案的形成等，每個教師的基本素質、教學功底和教學經驗的不同，因而就具有自己的個性。
②教學實施策略的個性化
教學實施策略主要是指教師為實施教學方案而發生在課堂內外的一系列行為。教師課堂行為按功能來劃分主要是管理行為和教學行為。課堂管理行為只是為教學的順利進行創造條件和確保課堂教學的效益。課堂教學行為又可分為兩種：一種是主要教學行為，它直接指向目標和內容，事先可以作好準備；另一種是輔助教學行為，它直接指向具體的學生和教學情景，許多時候都是難以預料的偶發事件，因而事先很難或根本不可能做好準備。這就需要教師具有隨機應變的能力和駕馭課堂教學的能力，凸現實施策略的特色。
我們希望每個教師都能成為這樣揚起所長的聰明人，而不是一統化的教學模式。
③教學評價策略的個性化
教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的一系列的價值判斷行為。這一行為貫穿整個教學過程，而不只是在教學活動之后。它涉及到對教師教學專業活動的評價與學生學業成就的評價。學生學業成就的評價是指根據一定的標準，對學生的學習結果進行價值判斷的活動，其目的是測定或診斷學生是否達到教學目標及其達到目標的程度。因此，它是教學評價的主要內容，也是衡量教學是否有效的重要指標。假如評價的結果是學生取得了進步，說明該教師的教學是有效的；反之，就說明該教師的教學就是低效或者無效的。對教師教學專業活動的評價，學校領導不能把教師所擔任的班級學生考試的名次作為發放獎金的唯一標準，但可以把教師所教的班級得分和全體教師的平均分告訴其本人。得分較差的可以用個別談話的方式處理，或者對他們下學期的教學行為進行規范管理并且給予相應的指導。學校還可以采用學生評教師的制度，從而積極推進有效教學，實施優質教育。
