讀鄧澤民博士與鄧沛著《職業教育教學設計》，隆重推薦霍恩斯坦(A.Dean Hauen stein)的教學目標，特轉錄如下：
（下文轉自：http://www.teacherclub.com.cn/tresearch/blog/showArticle.jsp?ArticleCode=753308418&CID=00001）
| 1998年，美國學者霍恩斯坦(A.Dean Hauen stein)經過多年的研究，推出了一個全新的教育目標分類體系，這個分類體系是對布盧姆教育目標分類的大發展。我國過去在課程編制和教育評價等領域較廣泛地應用了布盧姆教育目標分類，筆者認為，現在應該轉向應用霍恩斯坦教育目標分類。為了提高對霍恩斯坦教育目標分類的認識，本文對它與布盧姆教育目標分類作一個比較。 一、霍恩斯坦教育目標分類的基本框架 二、霍恩斯坦教育目標分類與布盧姆教育目標分類的共同點 三、霍恩斯坦教育目標分類與布盧姆教育目標分類的區別 四、霍恩斯坦教育目標分類實現的超越 霍恩斯坦將全部教育目標劃分為4個領域，每個領域包括5個層次或者說5個類別的目標。 (一)認知領域(The Cognitive Domain) 認知領域是關于知識和心智能力與技能發展的過程的，它包括以下5個層次或類別的目標： 1)概念化(Conceptualization)。概念化是指在一個特殊的情境中認出、定義、概括一個思想的能力。它又包括3個亞類的目標：認出(Identification)；定義(Definition)；概括(Generalization)； 2)理解(Comprehension)。理解是翻譯和解釋一個思想，以及推斷內容信息的能力。它又包含3個亞類的目標：翻譯(Translation)；解釋(Explanation)；推斷(Extrapolation)； 3)應用(Application)。應用是澄清一個問題或一種情境，并用適當的原理與程序解決一個具體問題或情境的能力。它包含如下2個亞類的目標：澄清(Clarification)；解答(Solution)； 4)評價(Evaluation)。評價是分析和描述信息和資料或情境以進行評判的能力。它包括以下2個亞類的目標：分析(Analysis)；描述(Qualification)； 5)綜合(Synthesis)。綜合是假設或解決產生新的辦法或答案的復雜問題的能力。它又包括以下2個亞類的目標：假設(Hypothesis)；解決 (Resolution)。 (二)情感領域(The Affective Domain) 情感領域是關于情感、價值和信仰對個體行為的影響，這個領域的目標分為以下5個層次或類別： 1)接受(Receiving)。接受是覺察、愿意和注意的意向。它包括以下3個亞類的目標：覺察(Awareness)；愿意(Willingness)；注意(Attentiveness)； 2)反應(Responding)。反應是默認、遵從和評價一種反應情境的傾向。它包括以下3個亞類的目標：默認(Acquiescing)；遵從(Complying)；估價(Assessing)； 3)價值評價(Valuing)。價值評價是認可(Accept)、更喜愛和證實 (Confirm)一種價值的傾向。它又包括3個亞類的目標：認可(Accepting)；更喜愛(Preferring)；確認(Confirming)； 4)信奉(Believing)。信奉是相信并將一種價值作為指導原則的傾向。它又包括2個亞類的目標：相信(Trusting)；信奉(Committing)； 5)舉止(Behaving)。舉止是遵照一種價值或信念顯示和改變行為的傾向。它又包括2個亞類的目標：顯示(Demonstrating)和改變(Modifying)。 (三)動作技能領域(The Psychomotor Domain) 動作技能領域是關于發展身體的動作、能力和技能的，這個領域的目標包括以下5個類別或層次： 1)知覺(Perception)。知覺是接受和認識到關于概念、思想(idea)、物體和現象的詳情的能力。它又包括以下4個亞類的目標：感覺(Sensation)；辨認(Recognition)；觀察(Observation)；意向(Predisposition)； 2)模仿(Simulation)。模仿是激活、模仿和協調(coordinate)自然能力以形成一種符合一般模式或情境的行動或行為樣式的能力。它又包括以下3個亞類的目標：激活(Activation)；模仿(Imitation)；協調(Coordination)； 3)整合(Conformation)。適應是將適當動作整合起來并以達到技能認定的質量和特征作出動作。它指明優先的評價、應用和模仿能力。它又包括以下2個亞類的目標：統整(Integration)；標準化 (Standardization)； 4)創作(Production)。創作是保持并調適能勝任的、有效的技術和技能以執行指定的職責的能力。它暗示先前的信奉、評價和適應的能力與技能。它又包括以下2個亞類的目標：保持 (Maintenance)；調適(Accommodation)； 5)熟練(Mastery)。熟練是創始和完善能力與技能的能力和愿望·。這是追求能力與技能的精純化以達到出色。它意味著優越的舉止、綜合和創作的能力與技能。它又包括以下2個亞類的目標：創始(Origination)；完善化(Perfection)。 (四)行為領域(The Behavioral Domain) 行為領域是一個綜合性的領域，是認知領域、情感領域和動作技能領域的綜合。與前面3個領域一樣，行為領域也包括以下5個層次或類別的目標： 1)獲取(Acquisition)。獲取是在特殊的情境中接受、知覺并使一個概念、思想或現象概念化的能力。它又包括以下3個亞類的目標：接受(Receiving)；知覺(perception)；概念化(Conceptualization)； 2)同化(Assimilation)。同化是在一種情境中理解作適當反應的能力，是將概念、思想和觀念改變或轉換為類似情境的能力。它又包括3個亞類的目標：反應(Responding)；理解(Comprehension)；模仿(Simulation)； 3)適應 (Adaptation)。適應是改變與指定的質量、根據和標準相符合的知識、技能和性格的能力。它又包括3個—亞類的目標：價值評價(Valuing)；應用(Application)；整合(Conformation)； 4)施行(Performance)。施行是對情境進行評價和產生結果的能力。它又包括3個亞類的目標：信奉(Believing)；評價(Evaluation)；創作 (Production)； 5)達成(Aspiration)。達成是綜合知識和精通技能并將這些表現在行為中的能力。它又包括3個亞類的目標：舉止(Behaving)；綜合(Synthesis)；熟練(Mastery)。 第一，都是以外顯行為作為教學目標分類的對象。布盧姆認為，以學生的外顯行為作為分類的對象是有必要的，因為在學生的內隱心理活動和外顯行為中，只有外顯行為是可觀察、可測量的，只有以外顯的行為作為分類的對象，用關于外顯行為的術語來陳述的教學目標，才具有實際意義并能加以客觀地評價。 第二，教育目標都是有層次結構的。兩種分類體系中的各類目標，都是按照學生行為由簡單到復雜的順序，呈現出明顯的層次性，從較低層次的目標到較高層次的教育目標是累積性的，較高層次的教育目標是以較低層次的目標為基礎的，包含了較低層次的教育目標。 第三，教育目標都是超越內容的。這兩種教育目標分類都不受學科教學內容和學生年齡局限，不論是數學、語文還是歷史、地理，也不論是低年級學生還是高年級學生，都可以把這兩種教育目標分類的體系作為框架，加入相應的內容，形成每門學科的教育目標分類體系。 第四，教育目標分類都是一種工具。也就是說，教育目標的分類本身并不是目的，而是為教育評價，為對教學過程和學生變化作出假設，為課程編制服務的一種工具。 第一，分類方法不同。在布盧姆的教學目標分類理論中，認知領域包括6個類別的教育目標，情感領域包括5個類別的教育目標，動作技能領域包含的教育目標類別數因不同的分類者而不同。在霍恩斯坦教育目標分類中，共有認知領域、情感領域、動作技能領域和行為領域這4個領域，每個領域包含5個類別的教育目標。 第二，理論基礎不同。布盧姆教育目標分類受到行為主義心理學的深刻影響，可以說是以行為主義心理學為理論基礎的。而霍恩斯坦的教育目標分類受到建構主義的深刻影響，以建構主義為理論基礎。 建構主義認為，學習者不是被動地接受知識，而是以他們的經驗為基礎建構他們的知識；當學習者在新的經驗中使用他們的知識時，他們的知識在改變著；科目內容是相互關聯的概念而不是彼此孤立的事實；課程是以學生為中心，這與以教師為中心相反。這些思想以重新界定的各類別目標和與此相適應的教學系統的方式反映在霍恩斯坦的教育目標分類體系之中。 第三，布盧姆教育目標分類分裂了人的行為，而霍恩斯坦教育目標分類體現了人的行為的整體性。在布盧姆教育目標分類中，認知領域、情感領域和動作技能領域被作為彼此孤立的、互不聯系的實體，也就是說，人的行為被分裂為認知、情感和動作技能3個方面，這3個方面彼此孤立。而霍恩斯坦認為，個人是作為完整的人進行學習的；沒有某種相關的情感體驗，一個人就不會有智力的經驗；沒有關于如何做的某種知識和某種價值傾向，一個人就不會完成一項任務。他指出，教育目標應該反映每個人都是作為一個完整的人進行學習的這樣一個事實。因此，在霍恩斯坦的教育目標分類中，除了對認知領域、情感領域和動作技能領域加以重新界定之外，還增設了一個綜合性的領域，即行為領域，這個領域是認知領域、情感領域和動作技能領域的綜合。這樣，霍恩斯坦的教育目標分類包括認知領域、情感領域、動作技能領域和行為領域4個領域。 第四，布盧姆教育目標分類在一定程度上體現了過程性，而霍恩斯坦教育目標分類更突出了這一點。在布盧姆教育目標分類中，知識是認知領域目標的一個層次；而在霍恩斯坦的教育目標分類中，知識不再是一個教育目標的類型，而只是作為動態的系統過程的輸入部分，它對于學生來說是信息，或者說是他人的知識。進而言之，霍恩斯坦提出了一個過程性的概念框架，這也就是教學系統。這個系統與一般的系統一樣，包括輸入、過程、輸出和反饋這4個組成部分：信息／內容(他人的知識)是作為輸入；過程目標體現以學生為中心的整體性學習；輸出(結果)是有知識、適應文化(有文化)、有能力的個人。對結果的檢測和評價，就是對信息輸入和過程目標進行反饋。可見，教育目標是這個概念框架的過程部分，具有過程性。 霍恩斯坦教育目標分類是在布盧姆教育目標分類的基礎上實現的超越。早在1972年，當一些學者在布盧姆教育目標分類框架內進行動作技能領域的教育目標分類時，霍恩斯坦就推出了動作技能領域的教育目標分類。之后，霍恩斯坦審慎地考察了長久起作用的布盧姆教育目標分類，在此基礎上，他推出了全新的分類，這一全新的分類試圖達到以下幾點： 2)使各個領域中相同層次的術語及其含義具有類似的可比性； 3)反映教學系統； 4)減少類別和亞類目標的數量。 具體地說，霍恩斯坦教育目標分類所實現的超越主要表現在以下幾個方面： 第一，適當地減少了教育目標類別的數目。在布盧姆教育目標分類中(動作技能領域的目標分類采用辛普森的分類)，教育目標的類型和亞類達63類之多。這個數目太大。正規的職前或在職的教師難于在教學中應用和執行如此眾多的目標，還有許多教師主要地集中于認知領域而常常忽視同等重要的情感領域和動作技能領域，可能就是由于這個原因。而在霍恩斯坦教育目標分類中，如果只計算認知領域、情感領域和動作技能領域，則類別和亞類共計只有 53類；如果只計綜合領域(即行為領域，它是前面三個領域的綜合)，則類別和亞類共計只有20類。可見，霍恩斯坦教育目標分類體系適當地減少了類別和亞類的數目，這實際上適當地簡化了教育目標分類，因而更便于應用。 第二，增強了平衡和可比較性。在布盧姆教育目標分類中，各個領域之間缺乏平衡性：認知領域的目標劃分為6個類別，情感領域的目標劃分為5個類別，動作技能領域的目標則劃分為5—7個類別不等。同時，同一領域內部也缺乏平衡性，例如，在認知領域中，“知識”這個類別包括9類三級目標，而其他類別則沒有。而霍恩斯坦教育目標分類則具有很強的平衡性：整個教育目標體系共分為4個領域，每個領域都劃分為5類目標，每類目標又劃分為2—4個亞類。而且，在霍恩斯坦教育目標分類中，可以比較方便地對各個領域的目標進行比較，即各個領域具有可比性。 第三，更具有應用性，更適合于指導課堂教學。霍恩斯坦提出了一個概念框架，亦即教學系統，這個教學系統為教師提供了集中于以學生為中心的理解力、技能和性格，更準確地劃分目標的層次，區分學生的學習與發展水平，并為學生開發合適的目標、課程和結果的一種方法，從而更適合于指導課堂教學 |
