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“情境”：為了促進學生對所學知識內容的意義建構，建構主義理論強調真實環境的創設和模擬，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。
“協作”：協作貫穿于學習過程的始終，比如對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價以及意義的最終建構，都涉及到協作。它既包括學生之間的相互協作，也包括教師與學生、教師與教師之間的協作。
“會話”：會話是協作過程中必不可少的環節。各學習小組成員之間只有通過會話，商討﹑交流彼此的意見與學習成果，才能更好地完成規定的學習任務。它是達到意義建構的重要手段之一。
“意義建構”：這里的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。幫助學習者建構意義，就是要幫助學習者對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系，有較深刻的理解。意義建構是整個學習過程的最終目標。
（二）建構主義對學習的基本解釋
建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。
建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。
學生要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。
教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
（三）社會建構主義
社會建構主義是在有關認知的內生說與外生說徹底決裂的基礎上形成的。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。在將文化的積累視作知識時，社會建構主義發現了以語言人工物為載體的知識庫，如文本、文件、雜志(有時還伴有視覺產品)。同樣，在審視課堂中的知識時，社會建構主義首先將注意的中心放在語言上，因為課堂中的知識正是通過講座、討論以及語言的各種空中傳播方式傳遞的。由此，社會建構主義發現，早期有關世界與心理的論述并未涉及有關世界本質的一個方面，即世界需要、尋求并使有關世界的任何獨特的語言表征成為必要。為此，與側重個人認知的激進建構主義者相反，社會——文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會——文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會的和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會——文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。
社會建構主義的理論基礎在很大程度上受到維果斯基著作的影響。維果斯基特別強調兩個領域：一是個人與比較有知識的其他人在“最近發展區”內的社會交互作用，而這一交互作用的過程是以按文化方式發展的文化系統為中介的（即將語言作為建構意義的心理工具）。由此出發，該理論強調社會對教育意義的保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會——文化觀點的功績在于幫助個人將學術的和科學的訓練視作社會性的，即依靠共享文化實踐而共同發揮作用的一群人。不過，更確切地說，應該是社會建構主義者在維果斯基的學說中發現了自己的同盟者。因為兩者都將群體放在個人之前，而且都視個體的合理性在很大程度上來自社會。不過，社會建構主義將人與人際關系置于首位，他們側重研究的是微觀水平的社會性相互依賴行動的范型，而幾乎沒有從人的內部心理過程的角度去解釋這些范型。因此，社會建構主義關心的主要是這樣一些社會關系的范型，如協商、合作、沖突、修辭、禮儀、角色、社會場景等，而回避了對這些微觀社會過程的心理學解釋。而作為一個心理學家，盡管維果斯基也強調社會過程的重要性，但是他在研究中仍然將人的心理過程置于首位。盡管他有一部分論述涉及社會領域，但他關注的中心問題仍然是對有關抽象、概括、比較、區分、判斷、意識、成熟、聯想、注意、表象、符號中介動作等心理過程的研究。由此，盡管社會建構主義者對維果斯基的合作學習的觀點很感興趣，但是在進一步的研究中，他們把重點放在能增強個人能力的合作過程上，而維果斯基學派則主要關注兒童通過合作創設的”最近發展區”，即位于現實的認知發展水平與潛在的認知發展水平之間的心理空間。

二、維果斯基的理論
（一）維果斯基的社會文化理論
維果斯的理論是一種建構主義的學說，它強調社會環境是發展與學習中的一個重要因素。
1．背景
或許沒有一個理論家更像L.S. 維果斯基那樣深受建構主義的影響了。維果斯基于1896年出生在俄國。他在學校中學習了各種各樣的學科，包括心理學、哲學和文獻學，并且在1917年取得了莫斯科大學的法律學位。
  在維果斯基的一生中，一個關鍵性的事件了生在1924年于列寧格勒召開的精神神經學大會上。那個時代流行的心理學理論忽略了個人主觀經驗的作用，傾向于支持強調環境影響的巴甫洛夫學說和行為主義理論。維果斯基在大會上做了報告，他在報告中批評了當時的主流理論，論述了條件反射與人類意識和行為之間的關系。巴甫洛夫在狗身上做的實驗，以及格式塔理論家科勒對于猩猩的研究，抹去了許多人類與動物之間差異。維果斯基提出，動物只能對環境作出反應，而人類是不同的，他們有能力為達到自己的目的而改變環境。這種適應能力使人類區別于低等動物。維果斯基的演說引起了很大的反響，他被邀請參加享有很高聲望的莫斯科心理學院。直到1934年因患肺結核去世之前，他寫了許多深入論述學習的社會性中介及意識的作用的作品，他的許多工作是與其同事魯力亞（Luria）和列昂節夫（Leontiev）合作完成的。
要理解維果斯基的立場，需要認識到他是一個馬克思主義的社會變革思想用于解釋語言和發展的努力（Rohrkemper，1989）。在1917年俄國革命以后，新的領導人的熱切愿望很快在民眾中產生的變化。維果斯基理論濃厚的社會文化定位，非常適合當時社會將文化變革成社會主義體系的革命性目標。
盡管維果斯基對西方社會有一些接觸（如皮亞杰這樣的作者；Tudge&Winterhoff，1993），但在維果斯基短暫的一生中，以及他去世后的若干年里，他的作品出版的很少。不幸的是，在當時流行的政治風氣下，前蘇聯縮減了心理學實驗和出版的開支。盡管維果斯基是一個馬克思主義者，但他贊同一些修正主義的思想（Bruner，1984）。維果斯基的一些作品與斯大林的觀點不一致，這導致了他的作品沒能出版。在最近幾年，維果斯基的作品逐漸被翻譯和流傳開來，它的影響已經擴展到教育學、心理學和語言學的領域。

2．基本原理
        維果斯基對于心理學思想的主要貢獻之一，是強調有社會性意義的活動對人類意識的影響的重要性（Kozulin，1986；&Winterhoff，1993）。維果斯基嘗試用一種新的方法來解釋人類的思想。他反對內省法，對于行為主義的思想也同樣提出了許多批評。他希望不使用知覺的概念來解釋知覺；同樣的，他也反對行為主義者用先前行為的術語來解釋行為。既不排除知覺（像行為主義者所做的），也不排除環境的作用（如內省主義者所做的），維果斯基尋求一種中間的立場，通過環境對意識的作用對環境因素加以考慮。
        維果斯基認為社會環境對學習有關鍵性的作用，認為社會因素與個人因素的整合促成了學習。社會行為是一種能夠幫助解釋意識變化的現象，并能建立起一種使行為與思想相統一的心理（Kozulin，1986；Wertsch，1985）。
        社會環境通過它的“工具”影響到認知；工具是指它的文化物品（比如汽車、機器）及它的語言和社會機構（如教堂、學校等）。認知發展源于在社會交互作用中文化工具的使用，源于將這種交互作用內化和心理轉換的過程中（Bruning et al. ， 1995）。維果斯基的思想是一咱辯證建構主義的理論，因為它強調人與其周圍環境之間的相互作用。中介是發展與學習中的關鍵機制：
         所有人特有的心理過程（即所謂高級心理過程）是由語言、標志和符號這樣的心理工具充當中介的。在與這些工具相關的活動中，成年人將它們教給兒童，兒童將它們進行內化，之后，這些工具就在兒童更高級的心理過程中發揮其中介功能了。（Karpov&Haywood，第27頁）
         維果斯基的最有爭議的觀點是所有的高級心理功能都來源于社會環境（Vogotsky，1962）。這是一個很有力量的聲明，有很多的事實來支持它。主席過程可能是最有影響的。維果斯基主伙在心理發展中，最關鍵的因素就是掌握傳播文化發展和思想的外部過程，即掌握語言、計數和寫作之類的方法。一旦這個外部過程被掌握，下一步就是運用這些符號來影響思想和行為，以及對思想行為進行自我管理。在自我管理中使用內部言語的重要功能。
         盡管這樣的論述給人以深刻印象，維果斯基的理論似乎有些過于強悍。研究證據顯示，年幼的兒童在他們有機會從所處的社會文化中學習這前，就已了解很多這個世界運作繭自縛方法（Bereiter，1994）。兒童也似乎有獲得某種概念的生理性預高機制（如：理解做加法可以使數量增加），這是不依賴一環境的（Feary，1995）。盡管社會學習影響到知識的建構，但是那種宣稱所有學習者是源于社會環境的論點似乎過于夸張。雖然如此，我們理解學習者的文化是很關鍵的，在解釋學習和發展的時候需將之考慮進去。

3．最近發展區
        維果斯基理論的一個關鍵概念是最近發展區（簡稱ZPD），定義為“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定；后者則是指在***的指導下或是與更有能力的同伴使用時，能夠解決問題的能力（Vygosky，1978，第86頁）。最近發展區是指在恰當的教學條件下，學生可能達到的學習量（Day，1983）。這在很大程度上是測驗學生發展的準備度或在特定領域內的智力水平（Campione，Brown，Ferrara，&Bryant，1984），可將之看做智力概念的一種不同說法。在最近發展區，教師和學習者（***/兒童、指導者/被指導者、樣本/觀察者、專家/新手、教師/學徒）同時完成一個任務，這個任務的難度使學習者無法獨立完成。最近發展區反映出了馬克思主義的集體行動的觀點，即主張那些有更多知識和更熟練技能的人，與那些懂得的較少的人分享知識與技能，從而共同完成任務（Bruner，1984）。
        在最近發展區里，當教師和學生共享文化工具時，就促成了認知的發展，當學習者將這種由文化作中介的互動進行內化時，認知的發燕尾服就產生了（Brunning et al. ， 1995；Cobb，1994）。在最近發展區的教學活動中，需要大量有人指導的參與活動（Rogoff，1996）；然而學生既不是從這種交互作用中被動地獲得文化知識，也不一定必須要自動化地或精確地進行反應。學習者對社會互動有自己的理解，并通過將這些理解與自己在具體情境中的經驗整合起來，從而構建出自己的思想。根據格式塔的學說，學習常常是偶然發生的，而不一是反映為一個知識逐漸增加的過程。

                                                                                                                                                                                                                                                     （二）維果斯基的心理發展理論
蘇聯杰出的心理學家維果斯基有關人的心理發展的研究，對于理解建構主義是十分重要的。20世紀70年代末，布魯納等美國教育心理學家將維果斯基的思想介紹到美國，致使形成于不同背景下的學術思想有可能發生碰撞，對產生于西方的建構主義思想的進一步發展起了推動作用。
在維果斯基所處的時代，心理學界占主導地位的是熱衷于刺激-反應理論模式的行為主義學派，其代表人物有美國的華生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及蘇聯生理學家巴甫洛夫等。與此同時，在歐洲，尤其是在德國，興起了與海默（M.Wertheimer）、苛勒（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒溫（K.Lewin）等。然而，維果斯基卻敢于面對人所特有的真實的、復雜的心理現象，大膽地指出，當時盛行的各種心理學理論者不能成功地解釋人的高級心理機能，成為構建維果斯基心理發展理論的一塊重要基石。面對人的心理現象的全部真實性與復雜性，維果斯基一方面力求擺脫庸俗的行為主義觀的束縛，另一方面則努力克服對心理現象的唯心主義的理解，為確定“意識”的研究對于心理學的重要意義，為客觀地研究人的心理特性，提出了理解人的意識的形成與心理發展的文化歷史原則，要求從歷史的觀點而不是抽象的觀點，在社會環境之中、在與社會環境作用的相互聯系之中而不是在社會環境之外，去研究意識與心理的發展。
維果斯基有關人的心理發展的文化歷史理論的一個重要假設是：人的心理過程的變化是以特殊的“精神生產工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號系統，尤其是語詞系統。例如，在早期，人類為了幫助記憶，利用打繩結、做砍痕符號等作為輔助手段。起初，人改變的似乎只是外部物質，但隨后，這些變化便作用于人的內部心理過程。人的心理過程受這些特殊中介工具的特性影響，能夠在改變環境的同時，調控自己的行為和心理過程，從而使自己能夠的行為具有理性和自由度。人也由此形成了有別于其他動物的高級心理反映形式——意識。據些，維果斯基及其同事通過一系列研究，初步揭示了人的心理發展的兩條彼此相聯系的一般規律：（1）人所特有的受中介工具影響的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中；（2）由此，維果斯基提出了與第一條規律直接相聯系的人的心理發展的第二條規律：人所特有的新的心理過程結構，最初必須在人的外部活動中形成，從上述兩條規律中可以得出這樣一個原理，即在新的心理過程結構的構成與心理過程間的聯系之間，存在著雙重依存關系：一方面，心理過程間的聯系是新的被中介的心理過程結構產生的結果；另一方面，在各心理過程間的聯系發展的同時，各心理過程結構自身也必然發生變化。這一原理對于心理活動基本形式的發生、分析具有特別重要的意義。維果斯基所揭示的心理發展的規律與原理，針對當時有關心理過程的一次性定性和不變性的觀點，提出了另一種動態的觀點，該觀點表明，心理機能本身產生于人的心理發展過程之中，并隨著心理生活形式的復雜化而改變機能之間的關系。這對于推動心理科學的發展具有重要意義。這些規律與原理的另一個重大意義在于：明確提出了“意識”問題的研究應作為心理科學頭等重要的基本問題。
維果斯基認為，意識是人所特有的最高級水平的反映形式，意識問題是有關行為結構的問題，意識從來都是某種整體，意識與高級心理機能之間的關系是整體與部分的關系。不過，意識不僅具有機能結構，而且還具有意義結構。“機能”與“意義”在不可分割的聯系這中，分別從心理形式與心理內容出發去探索意識問題。了建立唯物主義的意識心理學理論，維果斯基及其同事采用了新的研究方法——因果發生分析法，試圖把握心理發展過程的動態性、變化性。同時，他黨政軍從“意識是統一整體”的觀點出發，用“單元分析法”取代了傳統的“要素分析法”。
維果斯基生前十分重視心理科學的基礎理論研究與應用研究的密切結合。他認為，只有通過在生活中各個領域的應用，心理學才能獲得真正的科學依據。這一觀點引導他在深化心理學研究的過程中，最終進入了兒童智力與學校教學的關系問題的研究領域。他針對當時已有的有關教學與發展互不相干的觀點、將教學與發展混為一談的觀點以及對上述觀點簡單地兼收并蓄等現象，提出了在教學與發展之間存在著復雜的關系。在以這種復雜關系為對象的研究中，維果斯基指出，兒童的全部心理過程是在交往過程中發展的，而表現為合作的教學正是最具有計劃性與系統性的交往形式，因此，正是這種教學可以促進兒童心理的發展，并創造出兒童全新的心理活動形式。這是因為，兒童今天不能獨立完成的事，往往有可能在教師與伙伴的幫助下完成，而明天他就能自己獨立完成。由此出發，他首先確定了兒童心理發展中的兩種水平：“現有發展水平”和“最近發展區”。由維果斯基首先確認和提出的”最近發展區”概念，強調著眼于”最近發展區”的教學在發展中的主導性作用，揭示了教學的本質特征不在于”訓練”、”強化”業已形成的心理機能，而在于激發、形成兒童目前尚未成熟的心理機能。因此，教學應該成為促進兒童心理機能發展的決定性動力，只有走在發展前面的教學才是好的教學。以有關兒童的日常概念與科學概念的研究為例，有關“最近發展區”的概念表明，兒童是在擺脫日常和***概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于***世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶***有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童利用這一概念并將它與首次呈現給他的想法聯系起來。同時，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性發展的關系。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發生在兒童從自己早已有的概括和他人早已介紹給自己的概括中產生出自己的想法的過程中。為此，在西方，大多數學者視維果斯基為社會建構主義者。

三、維果斯基的理論在教育技術學中的應用
       維果斯基強調，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在***或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在教學中，學生通過與教師的交往，觀察體現在教師活動中的社會經驗，在教師指導下從事某種活動，逐步地把體現在教師身上的經驗內化為自己的經驗，從而可以獨立地從事這種活動，將潛在的發展變成現實的發展、并不斷創造新的最近發展區。另外，維果斯基很重視學生原有的經驗與新知識之間的相互作用，他把學習者的日常經驗稱為“自下而上的知識”，而把他們在學校里學習的知識稱為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯系，才能成為自覺的、系統的知識，而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯系，才能獲得成長的基礎（維果斯基，1994， p. 189-304）。
維果斯基的觀點在教技術活動中有很多可以應用的地方（Karpov&Haywood，1998）。自我管理有關的領域，已深受這種理論的影響。自我管理需要元認知方面的中介活動，如計劃、檢查和評估。
（一）反思性學習
建構他們自己對于世界的意義,
（二）學習的自主性：自主學習
何克抗曾多次指出，建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。環境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。可見，學習環境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義理論的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發式、自我反饋等等策略，這些自主學習策略可以有效地激發學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構的內因。
建構主義的教學設計（也稱以學生為中心或以學為主的教學設計），簡單地說，就是要抓住內因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環節要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環境設計通常包括“情境創設”、“信息資源提供”、“合作學習組織”……等環節以學習詩詞為例，要求學生領會詩中的內涵、意境，這就需要創設和該詩詞相關的環境、氛圍，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創設？不可能由學生自己創設，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的***的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習（建構主義很強調合作學習），合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節問題上浪費時間等等，這都得靠老師去設計，即要發揮教師的主導作用。至于自主學習策略的設計，由于策略必須適合學生的認知特點與原有認知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導作用。

（三）學習的社會性：協作學習
協作學習理論來源于蘇聯心理學家維果斯基（Vogotsgy）的社會學習理論。維果斯基認為學習者的認知發展水平可由實際發展水平（指學習者獨立解決問題所呈現的能力）和潛在發展水平（指學習者在***或能力較強的同伴幫助下所能達到的解決問題的能力）來描述。實際與潛在發展水平分別是學習者能力的下界和上界。協作式學習有助于促進學習者的能力從下界向上界發展。
這一模式中，學習者利用網絡通訊，形成網上社群，進行合作式、討論式的學習，最簡單的方法是利用BBS，還可建立網上社區。BBS具有文章討論、實時討論、用戶留言及電子信件等多種功能，可實現建立主題討論組、供學習者發表意見或評論、供指導者或主持人監控等討論式學習功能。指導者通過交互界面，向網絡中各位學習者規定同一學習任務，并拋出問題。學習者則積極尋求解決問題與完成任務的方法途徑，針對問題各抒已見，最終達成共識，取得學習效果。
例：華南師范大學和美國猶他大學現正在研究生中開展的一項小范圍遠程合作學習項目。具體合作方式主要是通過WebCT開展交流：由主持人給出一個問題（例如跨文化交流），圍繞該問題參與者先在WebCT上發表自己的見解，然后對他人的見解發表看法，重復幾輪以后，由主持人做總結，給出總體見解。參與者若有不同意見，可將討論繼續下去。這種方式充分發揮了個人創造性并有利于人與人之間進行合作交流。
基于情境的合作式學習
學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解。但是，通過學習者的合作可以使理解豐富和全面起來。當今的建構主義者認為，事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構（Brown， Collins & Duguid， 1989），每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學要增進學習者之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎（Cunningt Earn，1991）。因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是對維果斯基關于社會交往在心理發展中的作用以及“最近發展區”思想的發展。
協作學習是學生解決質疑的最好方法，是“角色互換”教學法的重要環節。通過學生與學生之間的協作，學生與教師之間的協作，既能滿足學生解決問題的需要，又能張揚學生的個性，培養學生創造性思維，激發思想火花，培養學習興趣。因此實施“角色互換”教學法應增加小組討論、大組討論、班級討論的協作學習，讓每個學生均等獲得交流機會。對個別不太主動的學生，應給予個別鼓勵。

該理論來源于心理學家蘇聯著名心理學家維果斯基（Vogotsgy 1896-1934維列魯學派的創始人）的社會學習理論。維果斯基認為學生的認知發展水平應從兩方面來考慮：一是實際的發展水平（指學生獨立解決問題所呈現的能力）；二是潛在的發展水平（指學生在***或能力較強的同伴幫助下所能達到的解決問題的能力）。這兩方面分別是學生能力的下界和上界。根據維果斯基的觀點，利用協作式學習能夠使學生的發展水平得到長足的進步。
基于網絡的協同式學習，有一種最簡單的方法是通過Internet 提供的BBS服務，這種服務具有文章討論、實時討論、用戶留言及電子信件等多種功能，能實現建立主題討論組、學習者發表意見或評論、指導者監控等討論式學習功能。教師可以通過交互界面，向網絡中的每一個學生規定同一信息內容的學習任務和有待解決的問題，各個學習者面對的是同一問題，對如何解決這一問題，在教師允許的情況下，以某種形式分別發表自己的意見，最終取得一致的意見。
在知識建構中，學習者一方面要與物理環境（客體）互動，通過指向客體的活動來促進知識的增長，另一方面，學習者之間以及學習者與教師之間的社會性的相互作用也是知識建構的重要側面，許多建構主義者都很重視社會性相互作用在學習中的作用，而社會性建構主義者尤甚（見陳琦、張建偉，1998）。這里就介紹兩種以社會性相互作用來促進學習的教學構想。
(一)合作學習
合作學習是當前很受研究者重視的一種學習形式，它有各種不同的形式，但它們有一個共同之處：讓學生在小組(group)或小團隊（team）中展開學習，互相幫助，來學習某些學科性材料（Slavin, 1991）。在常規教學中，教師也經常要把學生分成小組，讓他們讀課文或進行其它學習活動，這是否都算是合作學習呢？并不是這樣，Cohen(1994)給出了一個更為明確的定義：學生在小組中展開學習活動，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中，而且，學生們是在沒有教師直接、即時的管理的情況下來進行學習的。這樣看來，合作學習的含義很廣，它包括了協作學習（collaborative learning）、小組學習（group learning）等各種形式，但它強調集體性任務，強調教師放權給學生小組，這便把傳統教學中的一些學生小組活動排之于外了。合作學習的關鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。
合作學習有各種不同的形式。在分組方式上，有的采用同質分組的方法，更多的是采用混合分組，即把不同能力水平、不同種族、不同背景的學生分到一組中。在學習任務上，有的以常規的學習任務為主，讓學生討論由教師提供的信息，練習教師示范的技能，而有的則要求學生共同進行探索和發現活動。Slavin等人(1991)發展起來的學生團體學習（Student Team Learning）就是以常規的學習任務為主的合作學習，它強調，學生要“學”，而不是去“做”，它主張參照某種標準來評價各個小組，成功的都能獲得獎勵；每個小組成員都對小組的成績有責任；按照個人的相對進步情況來做評價，使不同水平的的學生有平等的成功機會等。而Sharan & Sharan (1976) (見Slavin,1991)所設計的小組探索（group investigation）就更強調讓學生小組對開放性的問題進行合作探索。
合作學習提出的理論背景之一是教育家們越來越認識到未來信息社會是建立在合作的基礎上的，而不僅僅是競爭。合作學習常被研究者看作是解決教育問題的一劑良藥，從認知理論來看，合作學習可以促進學習者的意義建構，促進學生的高水平的思維和學習活動；而行為主義的觀點則認為，對小組的成功給予獎勵是與操作性條件反射中小組相依關系的概念相一致的；社會認知觀則認為，學生看到同伴們的成功，會提高他們自身的自我效能感。合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生；增強平等意識，促進相互理解，改善種族關系；發展學生的合作意識和合作能力，等等，當然，學習效果是研究者們最為關心的問題。合作學習何以能促進學生的意義建構活動呢？這可能有如下原因：（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有有助于學習者建構起新的、更深層次的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監控；（3）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關鍵。
Cohen（1994）認為，合作學習的效果受許多條件的制約：（1）任務的性質是一個重要的因素。合作學習的任務最好是團體性任務，而不是個體性任務，即任務所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學習者所不可能全部具有的，離開與他人的合作交流，個人就無法實現任務目標。小組成員在任務目標上是共同的，同時資源上又是相互依賴的，這可以促進學習者對活動的參與。另一方面，合作學習的任務最好是結構不良的問題（ill-structured problem），那些開放式的、答案不唯一的問題更能引發學生的深層次的溝通。（2）在第一個條件具備時，合作學習的效果主要取決于學生之間相互作用的頻度和形式。研究表明，小組成員提供詳細解釋的次數與其學習效果顯著相關；成功的學習小組一般會提出更多的與任務相關的問題，在策略及策略解釋上花更多的時間。另外，合作的結構化程度也會影響到學習效果。在合作學習中，有的規定了各個小組成員的分工、角色（如小老師）以及討論的程序步驟，具有較高的結構性，而有的合作學習則比較開放和自由，小組成員隨著討論及問題解決的進行而自然地展開合作交流，這種相互作用的結構化水平就比較低。研究表明，結構化水平較高的合作學習對于常規的學習任務較為合適，比如，Slavin等人的學生團體學習就對信息、技能的獲得更為有益；而結構化水平較低的合作學習更適合于開放式的、探索式的學習任務，比如，小組探索可以大大促進學習者的發現和探索。
合作學習的開展需要一些條件，首先，學生要學會溝通、合作的技能，要學會處理分歧，分享學習成果，教師也要學會放權，學會協調和組織學生小組的討論合作，等等，如何更有效地促進學習者的合作交流，這是當前頗受研究者重視的問題。
（四）學習的情境性：情境學習
真實情景的創設和模擬，能夠有效地給學習者以刺激，引起學習者積極的心理反應從而達到一定的學習目的。很多文章中也指出：學習情景的創設能夠增強學習的針對性，有利于學習者的情感在教學中的作用，激發學習者的學習興趣，使學習更有效等。要求教師在教學過程中采用全新的教育思想﹑教學結構、教學方法和全新的教學設計，通過在整個教學過程中不同角色的扮演，對包括情感在內的各種影響學習者學習的多種因素的綜合考慮，來追求教學效果的最優化。
建構學習情景中有三個要素：
（1）學習情景的上下文或背景：描述問題產生的背景（與問題有關的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；
（2）學習情景的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現實、高質量視頻）；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰的上下文背景，學習者在學習過程中自然會遇到各種鍛練機會。
（3）學習情景的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；
在設計學習情景時，我們應注意：
（）不同學科對情景創設的要求不同：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習情景，其中應包含許多不同情景的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情景的學習情景，在該?B

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