我國的基礎教育課程改革正在駛入快車道。這是建國以來第八次國家規模的課程改革，也是新世紀初最大規模的基礎教育創新工程。從學術的角度來看，這次課程改革不同于以往七次改革的根本差別，就是以往的改革缺乏準確明晰的課程理念、缺乏對課程總體架構的思考，因而滿足于“分科主義”的枝枝節節的學科層面，甚至停留于教科書層面的所謂“改革”。所以每當新一輪的教科書推出以后，便以為課程改革大功告成、萬事大吉了。然而，這次課程改革在于尋求新的“課程范式”，旨在真正實現從應試教育”向“素質教育”的轉型。它提出的一系列“概念重建”、“隊伍重整”、“文化重塑”的課題及由此形成的“沖擊波”是以往的課程改革所沒有的。
課程改革給教育界帶來的最大挑戰莫過于“教師專業化”的挑戰。“課程即教師”，課程改革成敗歸根結底取決于教師。確實，教師是理想與實、理論與實踐之間的轉化者。作為教師，倘若對理想與理論沒有充分了解，倘若對于實踐的條件有實際的把握，那么，這種轉化就會有很大的落差因此，如何讓我們的教育專業人員——每一位教師都能擁有較高的專業素養，不是被動地適應新課程而是主動地引領新課程，應當成為整個教育界、整社會的共同追求。
但是今天，我國基礎教育界出現了許多盲點和誤區。令人擔憂的是，時至今日，干預、擾亂、沖擊“教師專業化”的勢力盤根錯節，“專業自主”的聲音非常薄弱，造成了當今“口號橫行、專業棄守”乃至“教師文化”衰微的尷尬局面。下面，就來分析幾種誤區。
“工程化”及其批判
第一誤區，“工程化”驅動“專業化”。上世紀*"年代以來，各地教育行政部門醉心于 “十百千工程”、“百千萬工程”，“名師名校” 的口號滿天飛，企圖用工程管理的思維模式推進“教師專業化”。這其實是“緣木求魚”。在“教師專業化”的界定中，一個關鍵的概念就是教師的“專業自律性”、“專業自主性”。這里所謂的“教師專業自主”，是指教師在其專業領域里依其專業智慧，執行專業任務，包括課堂教學、學校或是組織決策，以維持其專業品質，及不受非專業的外界干預的狀態。從實踐層面看，“工程化”管理的思維方式如同“指腹為婚”一樣荒謬，其實質無非是有助于強化行政監管的力度罷了；從理論層面看，它同落后于時代的“機械組織論”密切相關，其要害恰恰在于限制了教師專業自主權的空間，甚至剝奪了教師研修的自主權。
按照“學習型組織”的理論，存在著三種形態的組織：“昨日的組織是機械組織，今日的組織是系統組織，明日的組織是頭腦組織”。［1］這就是說，在工業化時代，組織就像機械那樣發揮作用，其工作是得到明確界定、分割的，配置于組織上層的管理者把它們統合為一個整體。在這里，通過設計劃一的訓練使機械持續地運作。在今日，無論研究者還是實務家都把組織視為一個系統。在系統模型中，一個人或是一個集體的學習會影響到別的個體或是集體的學習。未來的“學習型組織”盡管是以這種系統模型基礎，但又必須超越系統模型。亦即，組織及其成員正如頭腦那樣發揮作用，它是一種自我組織、自我監視、自我修正的存在。在頭腦的功能中，包含了借助有機的神經系統使信息得以瞬時加工和相互聯接的功能。“教師專業化” 只能靠基于 “學習型組織的專業對話、自主判斷、行動研究、行業倫理來驅動。因為，從現代經營主義思想來看，“所有教師都是管者”。特別是從課堂教學層面看，教師理應成為學校課 程 的 開 發 者 和 班 級 的 管 理 者 。 沃 特 金說，所謂“學習型組織”不只限于企業，而是囊括了“通過學習提高人員素質、大規模或小規模的公司、專家組織、大學、中小學、城市、國家及其他人類的一切組織”。這種組織的第一要素就在于，擁有扎根于主動學習的文化：組織的一切成員都能夠展開主體式學習。亦即，“學習型組織”不是依靠“制度”被動學習的組織，而是引出主動學習行為的組織。換言之，對于擁有專業自主的教師來說，研修的目標和實現目標的動力都是理性的、非權威的、非強迫的。這種自主者，“具有內化了的明確目標而且在應對環境的變化方面訓練有素”。 “工程化”驅動的教師研修組織只能是“機械組織”。機械組織是一種“非學習組織”，它是權威取向的，因此也叫“官僚制組織”。基于“名師名校工程”的教師研修組織就是依靠硬性規定形成的 “非學習組織”。在這里，組織成員的學習是按照 “規定的步 驟”和“限定的內容”展開的，沒有“參與權”、“知情權”和“選擇權”。成員個體的行為無助于組織整體目標的達成，缺乏自主學習的動機和評價等等。顯然，教師的研修組織不應當是這種“機械組織”，而應當從“機械組織”或是“系統組織”提高到“頭腦組織”的高度。“頭腦組織”是同“機械組織”針鋒相對的。關于“頭腦組織”的內涵與意義，可以從當代美國成人教育學家諾爾斯的成人教育學中得到啟示。他在《成人學習者：一個被忽略的物種》（2339年）中提出了“成人學習的基本預設”：（2）教師有清晰的自我概念，有自我導向的學習傾向與能力；（4）教師擁有豐富的經驗，這些經驗本身即可以成為豐富的學習資源；（5） 教師的學習準備度與其社會（教師）角色的發展任務相關；（:） 教師學習的取向不是學科中心而是問題中心，強調學以致用、活學活用；（;）教師學習傾向于內在動機而非外在動機；（<）教師擁有認知需求，在他們學習之前，需要了解為什么需要學習。強調相互尊重和合作，突出相互協商、相互計劃、相互診斷、相互評價的機制。上述這些基本假定或預設，也可以視為基于“頭腦組織”的教師研修的理論預設。
“消閑化”及其批判
第二誤區，“消閑化”驅動“專業化”。教育雜志特別是作為教育行政部門機關刊物的教育雜志，原本應該是教師自我教育的園地，是教師專業化的指引和產物。然而，某些教育刊物的編輯們居然背棄初衷，遠離課程改革的主流話題和服務教師專業成長的神圣使命，把好端端的教育專業刊物異化為媚俗的等而下之的“消閑”刊物。這是對“教師專業化”的公然反叛。
消閑類教育雜志一方面對于當前教育部開展的課程改革不聞不問，對于廣大教師的課堂教學創造不理不睬，缺乏起碼的敏感和熱情；另一方面卻熱衷于什么“教育新聞”的炒作，予冀靠游離于課程改革大潮之外的圖像色彩所造成的感官刺激去吸引讀者，這無疑是誤導教師停滯在“自我實現”這一最低層次的滿足上，其實質是剝奪了教師“專業對話”的權利，剝奪了他們接受較高層次文化活動的學習機會，也剝奪了他們創造更精致的“教師文化”的契機。說到底是以“消閑文化”去消解“教師文化”。這不是“文化進步”，而是一種文化倒退。因為從某種意義上說，“教育無新聞”。“研究課堂教學，追求有效教學”應該永遠是教師文化的主要話題。消閑類教育雜志的嚴重問題不僅僅在于離開了這個主要話題去炒作新聞，還在于這些炒作的新聞背后所隱含的過時的觀念和“榜樣”。諸如宣揚教師是一種“職業”（而非“專業”），校長是“一校之魂”等等。這其實從一個側面反映了他們對專業的藐視和對學術”的排斥。
“消閑化”的要害在于以“非專業化”、“反專業化”去抗衡“專業化”。舒爾曼認為，“教學在本質上是一種 ‘學術的專業’，一種復雜的智慧性工作”。教師作為學術社團的成員，必須擁有關于教育目的、目標的哲學知識和歷史知識；關于學科內容的知識，包括理解學科的組織結構及學科分類、理解學科的實質結構即概念結構，還要理解學科的語法結構即學科的探究方式；關于超越學科內容的課程知識和課堂管理知識；關于學習者及其特征的知識；關于教育情境的知識等等。真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的“實踐智慧”的發展。它強調教師自身的課堂教學經驗及其對于經驗的不斷反思，以及學校同事間的合作與交流，這是教師專業發展的重要途徑。“教師專業化”需要整個社會大環境的支持，教育雜志在營造“教師文化”方面具有不可推卸的責任。因為，課堂教學本身是社會的一個縮影，而學習行為從本質上說，不僅是同客觀世界（教科書）對話的過程，也是人際對話、自我對話的過程，這里面有著太多的社會學、心理學、教育學、生理學、信息學的問題需要解讀。幫助教師聚焦于課堂教學的研究，并且挖掘與展示新生的教師楷模，教育雜志作為先進教育文化的播種機，理應“與時俱進”，高舉“教師專業化”的大旗，承擔起普及教師“實踐性知識”、增進教師“實踐性智慧”的重任。教育雜志的編輯同樣應當遵循“學習型組織”的行為準則，這些行為準則包括：（*）持續地創造學習機會。主要是指“非正式學習”（通過實踐與經驗所獲得的見識）與“正式學習”（校內研修與校外研修）的結合；（7）促進探究與對話；（8）鼓勵合作學習；（9）確立從事學習的共享系統；（.）直面共同的目標，不斷完善自我；（-）把組織與環境結合起來。這里所說的“環境”是指組織所在的社區乃至國際社會與全球社會。［-］這些行為準則也有助于實現教師角色的轉變，亦即教師的“傳道、授業、解惑”在現時代應該是從“單純道德說教”轉變為“確立人格志獨特的使命。楷模”；從“灌輸現成知識”轉變為“共同建構知識”；從“提供標準答案”轉變為“共同尋求新知”。
“行政化”及其批判
第三誤區，“行政化”驅動“專業化”。有效的學校文化不是基于由上而下的“命令—— —控制”，而是基于對教師專業發展主體地位的“促進——支持”。而行政權力或是行政指令倘若披上了學術的外衣作過多的干預，往往只能是削弱乃至摧毀“教師專業化”的進程。
教育行政部門所屬的“教研室”建制需要重新加以探討。多年來，“教研室”的“行政化”大行其道。這種建制適應了“應試主義教育”的一套，幾乎處于“經驗主義”的封閉狀態和“分科主義”的割裂狀態：既缺乏跟蹤國際學術前沿的內功，也缺乏解構與建構教學實踐的活力。教研人員處于 “亦官亦民”、“非官非民”的尷尬地位。在這種情況下，教研員所行使的“行政職能”的負面影響不能不引起我們的重視。不少教研人員或者“以不變應萬變”，或者“以變制變”，提出一些貌似“素質教育”、實則“應試教育” 的似是而非的口號和主張，擾亂了視聽。例如，關于“雙語教學”的行政指令；關于“研究性學習”區分為低年級階段“探究性學習”和高年級階段“研究性學習”的劃分及其典型經驗的誤導；對于“奧數”熱的推波助瀾等等，這些大多是“分科主義”思維方式的張揚。然而，基層學校的教師面對來自頂頭上司的“指令”或是話語系統，往往只能逆來順受，敢怒不敢言，乃至違心地“全盤接受”。
檢視近年來“研究性學習”的實踐報告或是理論叢書，我們發現，真正秉持和弘揚《綱要》精神者，極其罕見。許多報告有意無意地吹捧“精英主義”、“學科主義”、“功利主義”的一套。與國外的“探究學習”、“項目學習”、“真實學習”等等理論與實踐的發展，形成了極大的反差。其實，“研究性學習”不僅僅是一種學習方式，也是一種嶄新的跨學科的課程領域，需要廣大教師和專業理論工作者遵循《綱要》的精神，是基于“專業對話”基礎之上的自由創造。我國的課程設置和學科教學歷來重視學科知識體系，高考的巨大壓力使各級教研員、督導員、教師甚至學科專家形成了學科本位的情結，表現為爭課時學分、爭學科霸權等等，他們成了不折不扣的“應試文化”的霸權者。倘若這些霸權者依然擁有巨大的發言權，甚至擁有一定的行政權力，那么，課程改革的前景是不容樂觀的。
“教研室” 顧名思義當是扎根于中小學課堂教學研究的機構，“教研員”不是發號施令者，而應當是為一線教師提供專業支持的專家，同教師一道以教育理性透視教育實踐、以教育理論去解讀教師的教育實踐者。因此，《基礎教育課程改革綱要 （試行）》明確規定了“教研室”轉型的要求———從“考研室”轉型為“課程改革研究中心”。換言之。必須淡化教研室的行政指令職能，強化“課程研究中心”的職能。消除“行政化”的基本策略有二：一是轉換教研室的職能、轉變教研員的角色，使每一個教研室都成為課程改革的研究中心；使每一個教研員都成為“反思性教學”的研究者。二是倡導“大學與中小學的合作伙伴關系”［!］，使研究者與實踐者借助共同的“研究式實踐”和“專業對話”，實現各自的專業發展。這里所謂的“專業對話”是指規范化、結構化地審視課程教學的各種課題，對于實踐問題作出“集體反思”。這是當今國際教育界所推崇的。……
教育部正在建設的課程實驗網絡——國家課程改革實驗區和實驗校，就是旨在沖破這種封閉式的“學校文化”，建立起學校內外、系統內外彼此溝通對話、推心置腹、充滿活力的研究共同體。很長時間來，靠行政手段、靠諸多媒體制造了一大堆“重點校”、“名牌校”獨領風騷的神話。它們似乎樣樣領先，而且永遠能夠領先。但事實并非如此。不久前，我們請兩位外國課堂教學專家來上海聽課，分別聽取了一所小學“名牌校”和一所小學“一般校”的兩節社會課，之后這兩名專家旗幟鮮明地猛烈抨擊前者，而高度贊賞后者。這樣的結論跟上海教育界的主流觀點是針鋒相對的。因此，實際說來，如今“名牌校”在新時代的課程改革面前，并無多大的資本可以炫耀，甚至有的只能“貢獻”應試主義教育的那一套，它們恰恰是“應試主義教育的堡壘”。而那些名不見經傳的一般學校，在《綱要》的引領下，卻往往進課程改革特別是校本課程開發的大敵。能夠上演出有聲有色的一幕幕話劇來。基于“研究共同體”的不同學校之間的課程改革交流，將有助于避免夜郎自大以及經驗主義、形式主義等弊端的出現，創造出具有自身特色的課程文化。歸根結底，課程改革的推行不可能靠個別學校、個別教師的“孤軍備戰”，改革的經驗需要積累，體會需要交流。借助網絡組織的交流，抗拒“單位主義”，獲得的將是課程改革全局的大視野。發展跨學科、跨學校乃至跨地區、跨國界的專業對話，大力推介跨單位的“合作研究”而不是基于“單位主義”的教育創造的典型，是新時代的教育所需要的。
“技術化”及其批判
第四誤區，“技術化”驅動“專業化”。我國的“教師專業化”不能由“技術范式”來主宰，因為它的著眼點僅僅在于追求控制與效率。我們還需要兼容“實用性探究范式”和“批判性范式”。實用性探究范式的宗旨在于 “啟蒙”。它強調課程是一種實踐，強調理解與溝通的互動，強調通過“慎思”去解決實際的課程問題；批判性范式強調課程是一種“批判性實踐”，注重認識現實中存在的 “扭曲”和“偏頗”，并且從中解放出來獲得自由。這里所謂的“批判性實踐”，其構成要素是行動和反思；批判性實踐的世界是社會建構的；教與學被視為教師與學生的平等對話關系。
從國際教師專業化的發展歷程看，教師的專業化歷程經歷了 “專業化”、“反專業化”、“新專業化”的過程。與此相應，教師研修的范式經歷了行為主義、認知主義與建構主義的發展階段。上世紀70年代國際上盛行的“教師技能訓練”就是屬于行為主義的范式。我國在落后于國際潮流整整,20年之后的90年代初期，也倡導了同樣的基于行為主義的教師技能訓練—— —所謂教師的“職業技能訓練”，包括普通話技能訓練、書寫規范漢字和書面表達技能訓練、教學工作技能訓練、班主任技能訓練等等。 年代末期，以信息技術武裝學校教育的進程加快，但“教師專業化”的進程僅僅局限于學校層面的“信息技術的武裝”，或是教師個體的“職業技能訓練”，這是遠遠不夠的。因為，教師的專業發展乃是教師健全人格和教師實踐性智慧的成長過程，教師的“專業發展”應該具有如下特點：
1專業發展涵義的多面性：專業發展過程是教師經驗與環境持續互動的過程。因此，教師的專業發展應從個人、課堂教學和學校發展等多層面來檢視。
2專業發展方式的多元化：存在不同的學習方式與過程，包括參與研修訓練、行動研究等均有其意義與價值。
3專業發展囊括認知技能與情意改變：認知與技能的發展固然重要，但過分偏重可能導致教師淪為教育技術人員，因此，教師專業化應兼顧情意的改變。
4專業發展發生在人際網絡及情境之中，它總是基于學校的具體情境。教師面對教學環境中的不確定性與挑戰，需要得到同事的鼓勵與支持，因此教師的專業發展必然表現在人際關系上。
其實，這是一種尋求教師的“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程，“技術化”的要害就在于否定這種過程。穆勒在《論自由》中說：“人性不是一部可以按照固定模式建造，并能精確按照程序工作的機器。人性宛如一棵樹，在內部力量的作用下，充分地發展各個方面，成為一個充滿生命力的事物”。在我國，“技術化”盛行的主要原因是由于理論與實踐的脫節。教育理論不應是空泛概念的文字游戲”，而應是指引教育實踐的參考原則；教育實踐也不應是嘗試錯誤的技術性活動，而是檢驗理論的試金石。沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論是空洞的。因此，既要消除“理論優位”、“理論第一”的偏執，也要消除“反理論”的心態。當然，我們強調“理論與實踐的統一”、“研究者與實踐者的對話”，并不是“取消”這兩種角色，也不是把兩者“等同”起來。也就是說，并不是要求每個教育理論工作者都直接走上中小學講臺，也不是要求每個教育實踐工作者都撰寫理論著作，而是希望兩者從各自的角度出發，共同為解決現實的教育問題提供思路。因此，所謂“教師研修”，不是指單純地灌輸現成的理論教條，而是指激活教師的“實踐性智慧”或是“實踐性知識”；所謂確立“大學與中小學合作伙伴關系”，也不是指中小學教師一味聽命于大學教授的“理論”，而是相互切磋、平等對話，然后擇善而從。
在這里，矛盾的主要方面在于我國教育研究理論基礎的薄弱。事實上，這次課程改革提出了教育研究范式轉型的課題。倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植；僅僅自閉于自我學科的孤芳自賞；僅僅執迷于“量化研究”而忽略了“質性研究”的范式；僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學術就難以成熟發展，因此，也就難以同課程改革實踐展開對話，甚至可能誤導改革的實踐。在我看來，當務之急是，我們需要改變自身的“心態”與學科的“生態”：改變自我學科的“自傲、自卑、自閉”的心態為“自尊、自信、自主開放”的心態，促進“學科生態”的進步。從國際教育科學的發展看，隨著“研究范式”的轉換，學科生態發生了重大變化，一些新興學科替代了傳統優勢學科的地位，但我國教育學科的地位依然不變。不管是師范院校的學科結構，還是作為行業學會的“教育學會”的分支機構的構成，“國際比較教育學”、“課程教學論”與“學科教育學”的聲音依然微弱。那么，“難以推動教育學術，難以直面教育熱點，難以推進教師研修”的局面的形成也就是不可避免的了。因此，改造“自我學科中心”的心態、催生新的“學科生態”是時代賦予我們的義不容辭的使命。
從上面“教師專業化”誤區分析可以看出，教師的專業自主、專業對話、專業倫理，是教師專業化的基本要素，也是保障教師專業化的基本條件。一切離開了這些基本要素、基本條件的想法和做法，都是“反專業化”的，因此，是不可取的。
