教育系統結構性變革究竟如何實現
文 | 本刊記者 張瀅
北京師范大學教育技術學院教授，現代教育技術研究所所長，東北師范大學榮譽教授（終身教授），曾任教育部高等學校教育技術學專業教學指導委員會主任，并先后擔任全國教師教育信息化專家委員會主任、中國教育技術協會學術委員會主任、國際著名刊物《計算機輔助學習》（Journal of ComputerAssisted Learning）編委等學術職務。
實現教育信息化尚任重道遠
記者：多年來，在教育改革領域，“教育信息化”始終是改革者無法回避的主題。作為我國最早的教育信息化研究者，可否請您用最簡潔的方式為我們《中國民族教育》雜志的廣大讀者概括介紹一下，到底如何理解“教育信息化”？
何克抗：就教育信息化的本質而言，可以用一句話概括，那就是——運用以多媒體計算機和網絡通信為核心的信息技術，來優化教育教學過程，從而達到提高教育教學效果、效率與效益的目標。
教育信息化之所以能確保上述目標的實現，是因為它具有三方面的主要特征：一是可以為創設信息化教學環境提供軟硬件技術支撐。二是可以提供信息化教學資源（含各種學習工具軟件）。三是可以在信息化教學環境下實現教育思想、教學觀念、教與學方式以及課堂教學結構的根本性變革。
記者：您有一個重要的判斷——“迄今為止，國內外的教育信息化大致經歷了‘基礎設施建設’階段、‘強調教學應用’階段和‘反思探索’階段”。前兩個階段相對好理解一些，可否請您詳細解析一下“反思探索”階段的具體特點與表現形式？
何克抗：2006年以后，教育信息化在全球范圍內進入了一個全新的發展階段，也就是“反思探索”階段。
經歷了從20世紀90年代初開始的大量實踐與研究，世界各國在教育信息化領域都取得了不同程度的進展。絕大部分國家建設起了一定的、以多媒體和互聯網絡為標志的信息化教學環境——不僅有必需的軟硬件設施，還有相關的教學資源與學習資源。
發達國家與發展中國家在這方面的發展趨勢是一致的，區別只在于：前者的普及程度高（例如，美、英、法、德、日等國，其網絡化已普及到幾乎所有中小學），軟硬件設施的技術水平相當先進，相關的教與學資源也更為豐富。而后者（發展中國家）的發展則很不均衡，尤其是城鄉之間的差距較大——城市里有越來越多的中小學創設了以多媒體和網絡為標志的信息化教學環境，農村及薄弱地區的中小學則基本沒有這類教學環境，軟硬件設施的技術水平落后很多，相關的教與學資源也較匱乏。
與此同時，世界各國對教育信息化的高期望值與實際效果之間都有很大落差。經過前兩個發展階段十多年的努力，世界各國在教育信息化領域都取得顯著進展的同時，也付出了高昂的代價。這種代價不僅是指成百上千億元資金的投入，也包括成千上萬，甚至幾十萬、幾百萬教師（尤其是中小學教師），為達到教育信息化的目標，付出了大量的時間和精力來進行“信息技術與學科教學整合”的試驗與探索。
令人感到遺憾的是，在世界各國為教育信息化付出如此沉重代價的同時，迄今為止，還沒有一個國家，包括美國在內，能夠真正實現教育信息化的宏偉目標，從而引起世界各國在教育信息化領域進行認真的反思與探索。
通過反思與總結不斷求解
記者：您提到的上述情況刷新了我們對于世界教育信息化整體發展的認識，相信也會給一些對西方國家教育信息化發展亦步亦趨的教育實踐者帶來警醒。能否請您為我們進一步解析一下，近十余年來美國在教育信息化領域進行反思與探索的概況？
何克抗：美國的教育信息化在2006年前后進入“反思探索”的全新發展階段，這體現在進入21世紀以來先后有三個標志性事件在教育信息化領域產生的巨大推進作用。這三個標志性事件分別是：
第一，爆發了“建構主義教學：成功還是失??？”的大辯論。
由于多媒體計算機的交互性有利于激發學生的學習興趣和體現學生在學習過程中的認知主體地位；而網絡通信的諸多寶貴特性（如不受時空限制的跨地區協作交流、有無限豐富的網上資源可供學生自主探究且觸手可及），又有利于實現廣大學生的創新精神與能力以及合作精神與能力的培養，這就使人們在很長一段時間內誤認為E-Learning（即網絡化學習或數字化學習）就是人類的最佳學習方式。
于是，自20世紀90年代以來，上述學習方式及其理論基礎——建構主義學習理論，以及在建構主義學習理論基礎上形成的“以學生為中心”的教育思想，就在國際教育界占據了絕對統治地位。
但是，又經過將近十年的網絡教學實踐，人們發現，建構主義理論雖然具有許多獨特的、無可替代的優點，卻也存在一些比較嚴重的局限或缺陷。正是在這樣的現實背景下，2006年前后，美國教育界爆發了一場“建構主義教學：成功還是失敗？”的大辯論。這次大辯論得出的結論是，必須糾正建構主義學習原則的局限性，其批判矛頭不僅直接指向建構主義學習理論，還撼動了在此學習理論基礎上形成的“以學生為中心”教育思想在全球范圍的統治地位。
第二，體現信息技術與課程整合新理念的“TPACK”廣為傳播。
信息技術與課程整合在美國雖然開展較早，但早期主要應用模式是基于網絡的探究、適時教學和運用技術加強理科學習等。它們的主要關注點是技術（強調“基于網絡”，也就是“信息技術環境下”的學習）和學生（強調學生的“自主學習、自主探究”）；而沒有認真關注教師在信息技術與學科教學整合過程中的重要作用，更未關注教師在整合過程中需要掌握哪些“知識”。顯然，這是美國大力推進教育信息化進程中存在的問題與缺陷。
在美國，最早發現這類問題與缺陷，并力圖加以糾正的學術機構是“全美教師教育學院協會”。該協會在2008年底編輯、出版了一本在美國幾乎是每一位教師都必須認真學習的培訓手冊——《整合技術的學科教學知識：教育者手冊》。
“整合技術的學科教學知識”，其英文表述的首字母為“TPACK”。它不僅是一種整合了技術的全新學科教學知識，還日漸發展成為一種能將信息技術整合于各學科教學過程的全新可操作模式，目前正對美國乃至全球各級各類學校（特別是中小學）的學科教學產生愈來愈大的影響。
對于“整合技術的學科教學知識”的學習與運用，教師必須發揮主導作用。 而20世紀90年代以來，西方激進建構主義的代表人物喬納森等人，在信息技術與學科教學整合的過程中只是片面強調學生的自主學習與自主建構，完全不講教師的主導作用，從而導致教師在信息技術與課程整合過程中的重要地位及影響被完全拋棄。
TPACK的這一糾偏，使另一種更為科學的、以Blended Learning（簡稱B-Learning）為標志的“混合式”教育思想逐漸被全球教育界所認同。
第三，《美國2010國家教育技術計劃》提出教育信息化領域意義最為重大的命題。
人類社會自20世紀90年代初逐漸進入信息時代以來，以多媒體計算機與網 絡通信為標志的信息技術日益廣泛地應用于人們的工作、學習與生活的方方面面，并在經濟、軍事、醫療等領域顯著地提高了生產力，因而在這些領域產生了革命性影響。但令人遺憾的是，信息技術在教育領域的應用大多數仍然停留在手段、方法的應用上，對于教育生產力的提升，尤其是大批創新人才的培養作用并不明顯。
原因到底在哪里呢？國際上有許多專家學者對此進行了大量研究與探討，大多數不得要領。迄今為止，以美國為代表的西方學者，對于信息技術在教育領域的應用（或信息技術與學科教學的整合），往往都是只從改變“教與學環境”或改變“教與學方式”的角度，強調信息技術在教育領域的應用（或者去定義整合的內涵、實質），都沒能抓住問題的本質與關鍵。
只有《美國2010國家教育技術計劃》通過回顧和總結近三十年來企業部門應用信息技術的經驗與教訓，并與教育領域應用技術的現狀作對比，歸納出一個全新的命題，這個命題的具體表述是：教育部門可以從企業部門學習的經驗是——如果想看到教育生產力的顯著提高，就需要實施由技術支持的重大結構性變革，而不是漸進式的修修補補。我們將這一命題簡稱為“教育系統結構性變革”命題。
我們認為，《美國2010國家教育技術計劃》能發現并提出上述命題，從而為解決“信息技術在教育領域的應用成效不顯”這一問題（也就是為解決“如何使信息技術真正對教育發展產生革命性影響”這個問題）找到了明確的方向，其意義和影響是極為重大而深遠的。
記者：在借鑒西方發達國家經驗與教訓的基礎上，近年來，我國的教育信息化主要進行了哪些反思與探索？
何克抗：我國教育信息化和國際上一樣，也邁入了“反思探索”階段（只是比西方發達國家稍晚幾年）。主要有兩個標志性事件：
一是，2010年我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）中首次提出：“信息技術對教育發展有革命性影響，必須高度重視?！?/span>
傳統觀念往往把“信息技術”只看作是一種工具、手段，運用得當可以提高教學質量與教學效率，但如果沒有這種技術，似乎也無關大礙。而現在，《綱要》把“信息技術”對教育發展的意義與作用提到“有革命性影響”的高度，也就是認為，“信息技術”對各級各類教育的改革與發展（乃至變革與創新）具有至關重要的意義，無疑是對“信息技術”與教育之間關系的一個全新認識。
二是， 2012年3月我國教育部制定的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》（以下簡稱《規劃》）中，對于如何達到我國教育信息化的宏偉目標，即促進各級各類教育的變革與創新，也就是讓信息技術能夠對教育發展真正產生“革命性影響”，提出了一種全新的途徑與方法——要充分利用和發揮現代信息技術的優勢，實現信息技術與教育、教學的深度融合。
信息技術應與教育、教學“深度融合”，這是《規劃》中出現的一種全新提法，在《規劃》全文中，曾先后提到十次以上，可見它具有異乎尋常的重要性。眾所周知，國際上為實現教育信息化的目標，傳統的途徑與方法是實施“信息技術與課程整合”，而《規劃》放棄這一傳統觀念與做法，提出信息技術應與教育、教學“深度融合”，并認為這才是實現教育信息化目標的有效途徑與方法，這無疑是對“信息技術”如何在教育、教學中有效運用的一個全新認識。
這代表了我國自20世紀90年代以來，經歷十多年教育信息化的實踐探索以 后，在深刻反思的基礎上，進行了認真的理論思考，從而對實施“教育信息化”的途徑與方法有了全新的認識。
根本變革傳統課堂教學結構
記者：當前，我國要實現教育信息化的宏偉目標應遵循怎樣的基本思路？
何克抗：事實上，課堂教學結構的變革就是學校教育系統結構性變革的核心內容（因為眾所周知，“課堂教學”是學校教育的主陣地），而學校教育系統又是整個教育系統的主體與核心（青少年是我們祖國的希望、民族的未來，而他們主要靠各級各類學校來培養），所以，當前實施教育系統結構性變革的基本思路（同時也是實現教育信息化宏偉目標的基本思路），就應當是根本變革傳統課堂教學結構。
對于中國的國情來說，這種課堂教學結構變革的具體內涵并不完全相同——它是要將教師主宰課堂的以教師為中心的傳統課堂教學結構，改變為既充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生主體地位的“主導—主體相結合的教學結構”。
在對教育系統結構性變革的確切內涵有了正確的認識與理解，并且厘清實施教育系統結構性變革的基本思路以后，就能順理成章地找到實現教育信息化宏偉目標的創新舉措，也就是使信息技術能夠對教育發展真正產生出革命性影響的創新舉措。
記者：能否請您為教育信息化實踐工作者們具體解析一下實現教育信息化宏偉目標的創新舉措？
何克抗：這種“創新舉措”就是要通過根本變革課堂教學結構，來實現學科教學質量與學生綜合素質的顯著提升。貫徹實施這個根本舉措的過程，正是信息技術與教育教學實現深度融合的過程。事實上，這也就是實現教育信息化宏偉目標的具體途徑與方法。這一具體途徑與方法涉及以下三個主要環節。
第一個環節是要深刻認識智慧教室與課堂教學結構變革這二者之間的關系，并加以有效運用。
教學結構的變革不是抽象的、空洞的，它要實際體現在課堂教學系統四個要素（即教師、學生、教學內容、教學媒體等四個要素）地位和作用的改變上：教師要由課堂教學的主宰和知識的灌輸者，轉變為課堂教學的組織者指導者、學生建構意義的幫助者促進者、學生良好情操的培育者——而能有效支持智能決策、智能實施和智能評價的智慧教室，正好能對教師地位和作用的這種改變，起到重要的支持與促進作用。
學生要由知識灌輸的對象和外部刺激的被動接受者，轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者和情感體驗與內化的主體——而能提供多種認知探究工具的智慧教室，正好能對學生地位和作用的這種改變起到有效的支持與促進作用。
教學內容要由只是依賴一本教材，轉變為以教材為主并有豐富的信息化教學資源相配合，而能提供豐富教學資源(包括課件庫、案例庫、各種學習工具軟件、學科專題網站、光盤等) 的智慧教室，正好能對教學內容地位和作用的這種改變，起到強大的支持與促進作用。
教學媒體要由只是輔助教師突破重點、難點的形象化教學工具，轉變為既是輔助教學的工具，又是促進學生自主學習的認知工具——而配置有各種教學媒體的智慧教室，正好能對教學媒體地位和作用的這種改變，起到有力的支持與促進作用。
第二個環節是研發能有效變革傳統課堂教學結構的教學模式。
要想將上述課堂教學結構的變革（課堂教學系統四個要素地位、作用的改變）真正落到實處，只有通過任課教師在課堂教學中設計并實施相關的教學模式才有可能；為此，應在不同學科中采用能實現課堂教學結構變革要求的創新教學模式（ 西方的“翻轉課堂”模式以及我國的各學科“跨越式教學模式”都是這方面的很好范例）。
第三個環節是實施跨越式教學創新課題——其目標和宗旨是在根本變革課堂教學結構的基礎上，實現各學科教學質量與學生綜合素質的大幅提升。
要根本改變傳統的課堂教學結構，除了要有一整套有效的教學模式與教學方法以外，還需要開發出相關學科的豐富、優質教學資源（作為學生自主學習、自主探究的認知工具、協作交流工具以及情感體驗與內化的工具），并在信息化教學創新理論指導下將這套教學模式、方法與教學資源，通過系統的教師培訓，使廣大教師理解和掌握，并能切實運用于課堂教學過程。
進入21世紀以來，我們在全國范圍的30多個試驗區（其中多半是在中西部偏遠、貧困的農村地區）近400所中小學開展了旨在通過根本變革傳統課堂教學結構、實現各學科教學質量與學生綜合素質大幅提升的“基礎教育跨越式發展創新試驗研究”。經過整整17年的實踐探索，研究現已取得顯著效果，并在國內外產生愈來愈大的影響。大量測試數據和實際案例證明在根本變革課堂教學結構的基礎上實現學科教學質量與學生綜合素質的大幅提升（即跨越式發展）是完全可能的、現實的，而且是可以大規模推廣的。事實上，這種能達到基礎教育質量大幅提升目標（也就是能夠讓信息技術對教育發展真正產生出革命性影響）的跨越式發展創新試驗，就是在信息化教學創新理論的指引下，通過根本變革傳統課堂教學結構來實現的。
（本文原載于《中國民族教育》2017年7-8期合刊）
