在經歷了改革開放三十多年的歷史性發(fā)展并步入“十三五”之際，中國基礎教育正在步入新質量時代。迎接新質量時代，就必須樹立科學的質量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應未來社會需要，作為衡量教育質量的根本標準；強調面向全體學生，著力提高學生服務國家和人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神以及善于解決問題的實際能力。
基于此，今天我們要樹立正確的質量觀，需要更關注和聚焦核心素養(yǎng)的培育。聚焦核心素養(yǎng)的新質量時代價值觀，追求的是適合學生成長需要的質量觀，是為學生的終身發(fā)展和一生幸福奠基的質量觀，也是讓學生與社會發(fā)展趨勢更加相適應的質量觀。我們倡導并踐行這樣富有時代性和先進性特征的主流價值觀，一定會在基礎教育轉型發(fā)展中，讓教育為促進人自身和諧發(fā)展與社會健康發(fā)展做出貢獻。作為校長，要做到以下兩個方面。
一明晰新質量時代教學方向
新質量時代的到來，意味著教育領域正面臨著深刻變革。對此校長必須思考這樣三個命題：今天學科知識與學生之間關系是什么？什么是今天的學生學習？如何落實今天的教學責任？
校長需要直面學科知識的傳授與人的德性成長如何緊密融合，即教學內容中的學科知識都是學生精神升華與德性發(fā)展的智力基礎；教學的組織形式對學生形成合作與互助的品質能起到潛移默化的作用；教學過程所營造的自由民主平等的氛圍，對學生形成創(chuàng)新精神和對真理正義不懈追求的品性具有重要作用；教師在教學中嚴謹的治學態(tài)度和敬業(yè)精神，以及教師在學生生活中體現的人生準則和處世規(guī)范，可以成為學生的示范和榜樣。
1.學科知識與學習者的關系
今天的課程已經不再僅僅是學科知識的綜合，而是學生在學校的全部生活，它是學科內容、學生主體、學習方式、社會環(huán)境的有機整合。學生的生活經歷、個人知識、直接經驗正在成為課程開發(fā)的基礎和依據。
基于這樣的理解，今天的基礎教育已經具有鮮明的時代要求，它已經不是一種簡單地通過學校學習掌握某種謀生技能的培訓，也不是為了通過某種考試而進行的強化學習，而是一種嶄新的主體性培育。而課程中所呈現的學科知識體系、結構以及內容本身與人的發(fā)展存在怎樣的聯系呢？從教育的需求角度出發(fā)，學校的學科設置在一定程度上代表了某種社會發(fā)展的進步，它可以比較快速地解決教育為社會需要而培養(yǎng)人才的目標問題，讓受教育者能夠在一定時間內，最大程度地學習、了解甚至掌握不同領域的知識和信息。
基礎教育的學科教學，解決了學習者的閱讀、書寫、計算等基本技能，為學習者進入后續(xù)更高階段的學習和研究，提供了基礎能力，同時也逐步提高了全社會的科學文化素養(yǎng)。
然而，不同知識對人類發(fā)展的結果和意義是不同的。就學科教學而言，不僅要向學習者解釋知識是什么，而且要讓學生了解所有的學科對其成長的意義，明確這些學科是其和社會相聯系的重要紐帶。
因此，學科本身所自有的內在要素，諸如人類解釋世界的邏輯和結構、人類對此領域知識形成的情感和方法等，都是重要的學科內容，這些內容在知識體系的學習中，是需要學生用自身的實踐過程逐步體驗和感悟的。只有理解這些，才能讓學習者知道學習內容的意義所在，才能夠影響和改變他們的世界觀和價值觀，引領他們去思考未來對社會應有的責任和方向。
2.什么是今天學生的學習
這其實是一個學習者在學習過程中自我意識的喚醒問題。是學習者主體意識和能力養(yǎng)成的過程，其中包括了大量的認知、行為和情感的矯正與強化的交互表現，是學習者人格與品性形成的重要渠道。
課程三維目標并不是獨立并行的三種平行目標，而是相互統(tǒng)整、同時作用于學習者學習過程的綜合性要求。知識與技能是在有效的過程與方法中獲得，而其中的學習主體性思維品質和能力的建立與形成過程，就是態(tài)度、情感的養(yǎng)成過程；態(tài)度、情感最終影響價值觀的建立，而情感態(tài)度的深度強化，又會加速知識的學習和能力的提高。各門學科雖然內容不同，但都應該設計符合人的成長與發(fā)展的課程目標，即實現人格完整、人性完善的教育目標。
學習者的知識學習過程，伴隨著思維方式和行為態(tài)度的變化，其實是一種知識人格化的形成與顯現過程。這一過程具體包括：學習者逐步學會對他人的態(tài)度；能夠建立起個人的學習興趣與周邊環(huán)境的關系，這種關聯，小到與家庭、大到與社會和國家能形成一種良性的、理性的、符合自身發(fā)展規(guī)律的判斷和選擇；能對學習和生活抱著主動探索的精神，有良好的學習能力和積極的生活態(tài)度。
由此，我們需要進一步界定學科教學的真正教育內涵，給學習者以清晰的解釋和引領。以語言文字類課程為例，學習語言文字的目的不是僅僅掌握語言和文字的表達技巧，而是要發(fā)展有效的溝通，能夠清晰地有邏輯地表達和交流，在此基礎上進一步要求表達內容的價值傾向、所反映出的內心真實情感以及對審美的理解等。這是由低到高的課程要求，需要通過學科的系統(tǒng)知識載體的選擇和設計，才能幫助學生進入其中，使其逐步實現從對文本的理解轉向對文化的理解，進而達到自身文化修養(yǎng)的提升。當學習者能夠用語文學科的基礎技能造就良好的人文素養(yǎng)時，就不僅實現了語言文字課程工具性與人文性統(tǒng)一的要求，也達到了該學科的育人目標。
3.什么是今天的教學責任
如何面對學生的差異，如何在統(tǒng)一性的要求下實現學科的全面育人功能，是一個極具現實意義的研究命題。如果我們的教學權力始終由教師全面掌控，學習者習慣被動接受，主體性的交互比較少，這會影響學習者在學科中的整體學習品質和思維能力。
因此，我們要倡導教師在學科教學中，建立公正公平、恪守規(guī)律、溫和寬容、團結合作、善于探究、勇于克難、秉持信念的學習文化，并把這樣的文化所需的品質，通過教學過程傳遞給學習者，讓良好的教學關系成為未來人際關系和交往文化的基礎。
學科教學的另一個重要價值，是要讓學習者知道個人在學科中的主體責任和意義，這是當前學科教學相對缺少關注的問題。學科教學的意義不在于考查學習者能用多少解題技巧來表現其學習成效。單一的知識點導向和考試驅動，讓學習者容易失去學習的真正動力和目標。學科教學要能持續(xù)激發(fā)學生對學科領域的興趣，這既是學習的動力，也是學科教學的價值。學生在學科中，需要了解學科的知識領域和社會發(fā)展的關系以及與個人的關系。這個關系不是一種簡單的職業(yè)對應，而是自己能否在這樣的知識領域里找到某種聯系。這既是一種思維聯系，也是一種價值聯系。而這樣的邏輯關聯，是建立在理性、科學、順應規(guī)律的思維基礎之上，能改變學生的認知能力和方法，以及對世界的真實看法。學習者在學習過程中，建立起知識與人、人與人的關系，重新獲得了知識的社會意義，獲得了判斷的方法以及社會性要素的基本概念和路徑。這是德性培育的最重要的基礎。
學科雖然以分科形式存在，但學習的最終意義是對知識的融通和應用，學科教學在良好的教學關系和個性化關注的基礎上，應該收獲的是影響學習者自己的道德判斷和價值認同。而這種判斷和認同，是通過實踐表現，就像赫爾巴特所認為的“人的真正本性是在實際從事的活動中顯露出來的”。這里的本性是指人的所有的行為特征和價值取向。而學校的學科教學，則要提供針對這些本性特征的實踐場景和學習要求，讓學習者逐步知道、學習并強化某些實踐能力，包括基礎分析力、判斷力、理解力和意志品質。這不僅是所有學科都必須承擔的責任，也是所有的教育者都必須承擔的責任。
二提升教師專業(yè)能力
一所成功的學校往往是教師個體快速成長、群體迅速成熟的舞臺。特別是在教師的成長進入“教師專業(yè)發(fā)展”的歷史時期之后，教學現場越來越成為教師認知生長與發(fā)展的實踐基地，越來越成為教師實踐共同體形成的自然場域。于是，教師校本研修日益受到廣泛的青睞。在校長正確的辦學理念引領下，教師們發(fā)現并針對教育教學的實際問題進行研究和改進，問題來自學校、學生和教學實際，研究的主體是教師，研究場所在學校，所有的研究成果又在學校教學實踐中得以轉化與應用，這樣的過程不斷循環(huán)往復、螺旋上升。
這樣的校本研修活動，尤其強調教師的主體悟性、自我反思和同伴挑戰(zhàn)，從實踐中反思、提升經驗、建構知識，進而促進自身的專業(yè)發(fā)展。這種校本研修方式成就每一位教師，同時也提升學校辦學水平。這種學校內生的以師生發(fā)展為動力的成長性，推動著校長管理能力的提升、教師專業(yè)能力的成長，也是學生健康發(fā)展的保障。
1.教師的實踐性知識如何生成
如何適應新質量時代的中國基礎教育轉型？建設教師專業(yè)發(fā)展學校是標志之一，它意味著我們的教師教育正在從單純強調掌握學科知識和教學技能轉向更加注重教育境界和專業(yè)素養(yǎng)的提升。
教師教育的發(fā)展是經歷了一段歷史進化過程的。在前專業(yè)發(fā)展時期，并沒有理論的需求，也沒有系統(tǒng)培訓的條件，教師純粹憑日積月累的豐富經驗來做出教育教學行動決策。到了準專業(yè)發(fā)展時期，我們就需要理論指導下的技能。
到了上個世紀70年代，國際上“能力本位”的教師專業(yè)發(fā)展成為新的風潮，確定了若干方面的技能作為每一個師范生要成長為合格教師所必需的素養(yǎng)。比如，度量及評價學生行為的能力、進行教學設計的能力、教學演作的能力、承擔行政責任的能力、溝通的能力、發(fā)展個人技巧的能力和讓學生自我發(fā)展的能力等。
直到進入專業(yè)發(fā)展時期，才開始融合理論與實踐，并強調知識、技能、情意等融匯而成的實踐性知識。并且發(fā)現實踐性知識不再通過單純的理論學習與傳承習得，而是需要經驗積累才能建構起專屬個體的知識體系。教師的實踐性知識是融匯和涵蓋了規(guī)則、經驗、信念、直覺、情感等綜合的“知識在實際情境中的行動”。
實踐性知識不僅僅通過一種訓練、規(guī)范或約束得來，而是非常強調教師的該知識與“專業(yè)場景”之間的關系。專業(yè)知識場景是將教師實踐性知識具體情境化的一條途徑，其存在于教師教學、學生生活理論與實踐的交接之處，包含著由不同任務、地點和事件組成的各種關系，既是智力的場景，也是倫理的場景，教室內的場景和教室外的場景。
教師的實踐性知識是作為一種經驗性知識，與研究者擁有理論知識相比，雖然有時缺乏嚴密性與普遍性，卻及其生動而富有彈性。教師實踐性知識是不能簡單還原為特定學術領域的綜合性知識，而往往是在現實的教學情景中，面對生成性的復雜問題時才自然地流淌出來，才得以還原。因此，它的生成只能在學校。
2.提升教師綜合育人水平
教育的發(fā)展應始終體現在人的發(fā)展上，如何進一步提升每位教師的綜合育人水平，深入回答好“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”的問題，需要讓教師在教學中緊緊抓住4個關鍵詞：
立德樹人，把它作為浸潤在課程全過程的教育境界； 核心素養(yǎng)，學生在接受教育過程中、形成的適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力； 基于標準，提高質量、減負增效，統(tǒng)整教學時段的重要基礎； 豐富經歷，體現完整學習過程并建立真實學習意義的空間。
提高教師的綜合育人水平，首先要激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內在動力。教師專業(yè)發(fā)展最強勁的動力來自自身，而激發(fā)教師群體的內在發(fā)展動力并非易事。
其次，要改變慣常的教學行為和專業(yè)生活方式。專業(yè)生活是教師專業(yè)發(fā)展的基礎,每個教師都要找到適合自己的專業(yè)成長目標和生活方式。慣常的教學行為不易改變，關鍵是要在教育教學理念上突破和超越。理念改進了，新的教學行為就自然地流淌出來了。
再次，要把研究學生作為教師專業(yè)發(fā)展的自覺行為。研究學生是教育內涵發(fā)展階段極具現實意義和重要價值的命題，它不是一項外在的、疊加的任務，而是伴隨在教師職業(yè)生涯過程中持續(xù)的行為習慣和自覺的職業(yè)追求。
當一個學生走進學校，要讓他充滿情趣地參與到學習中來，并得到最大可能的發(fā)展，教師就應該認真研究學生身心發(fā)展的特點，依據其心智特征來確定教育教學的實施方案。當下的教育教學研究，絕大部分時間是花在教材和教法上，對學生的研究卻比重太輕。然而現實生活已經越來越清晰地告誡我們“不具備研究學生的能力，就不能算是懂教育，就不能成為好教師”。
教師研究學生并不是依據個人的主觀意愿或教學經驗來預設與實施的，而是真正在平等與信任基礎上觀察、體察、理解、指導和幫助學生，學會讀懂學生的問題，讀懂學生的錯誤，讀懂學生的方法，讀懂學生的感受，這樣作為教師才能回到教育的起點,才能真正走進他們的心靈,并在孩子的世界里找到教育他們的方法。愿我們更多的學校成為教師研究學生的現場，成為教師專業(yè)發(fā)展的舞臺，成為還原教師教學智慧的園地。
（作者系國家督學、教育部基礎教育課程教材工作委員會副主任、中國教育學會副會長，上海市教育委員會原副主任、上海市教育學會會長 尹后慶）
（本文刊載于《現代教學》2016年12A刊）
