思維能力是獲取新知識(shí)的能力、看待問(wèn)題的視角和方式的硬核。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，要把培養(yǎng)學(xué)生的思維能力作為教學(xué)的自覺(jué)行為。而語(yǔ)文教師要善于對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，幫其建立語(yǔ)文思維，擴(kuò)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)的思路和方法，從而讓學(xué)生愛(ài)上語(yǔ)文。
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教師有沒(méi)有訓(xùn)練學(xué)生思維的意識(shí)，是語(yǔ)文教學(xué)有沒(méi)有思維含量的前提。要想上出有思維含量的語(yǔ)文課，就要從提高教師訓(xùn)練學(xué)生思維的意識(shí)開(kāi)始。無(wú)論是教師對(duì)教材文本的解讀、處理，對(duì)課堂教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，還是教學(xué)時(shí)教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥，都要有強(qiáng)烈的訓(xùn)練學(xué)生思維的意識(shí)。
上有思維含量的語(yǔ)文課是我多年來(lái)深入思考與實(shí)踐的教學(xué)改革方向。只有讓語(yǔ)文教學(xué)有了思維含量，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)才能變得主動(dòng)而積極，教學(xué)才能更靈動(dòng)而有效。
《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2019版)》提出語(yǔ)文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)：語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與發(fā)展。思維的發(fā)展與提升作為語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，其重要意義不言而喻。教學(xué)中，教師通過(guò)教材文本教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生的思維，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中提升學(xué)生主動(dòng)思考、探究的能力是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)。
心理學(xué)中有一個(gè)概念叫同化或順應(yīng)，即把新的知識(shí)技能內(nèi)化到原有的知識(shí)技能系統(tǒng)之中或把原有的知識(shí)技能拉入新的知識(shí)技能系統(tǒng)。但無(wú)論是同化或順應(yīng)，要想離開(kāi)思維的參與，都是天方夜譚。
一個(gè)人今后的發(fā)展如何，起決定作用的不是他所擁有的知識(shí)，而是他獲取新知識(shí)的能力、看待問(wèn)題的視角和方式。而思維能力恰恰是獲取新知識(shí)的能力、看待問(wèn)題的視角和方式的硬核。思維能力的強(qiáng)弱將直接影響到一個(gè)人能否更好地成為一個(gè)人。
學(xué)生為什么不喜歡語(yǔ)文課，我認(rèn)為至少有以下幾個(gè)原因。
語(yǔ)文教學(xué)過(guò)于追求唯美。走進(jìn)語(yǔ)文課堂，尤其是相對(duì)優(yōu)秀的語(yǔ)文課堂，就能發(fā)現(xiàn)教師在課堂上過(guò)于追求教學(xué)設(shè)計(jì)的唯美，語(yǔ)言表達(dá)的唯美。教師總想在學(xué)生面前表現(xiàn)出口成章之才。課堂上，教師的語(yǔ)言表達(dá)或排比，或反問(wèn)，或復(fù)沓。教師忘記了學(xué)生才是課堂學(xué)習(xí)的主人，教師只是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者。語(yǔ)文教學(xué)中的“彩”不應(yīng)出在教師身上，而應(yīng)出在學(xué)生身上。語(yǔ)文教師在課堂上的預(yù)設(shè)不應(yīng)精心設(shè)計(jì)要說(shuō)的每一句話，要思考每個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)可能出現(xiàn)怎樣的結(jié)果，又怎樣運(yùn)用策略去引導(dǎo)、啟發(fā)、點(diǎn)撥。教學(xué)中，有些教師妙語(yǔ)連珠，滔滔不絕，可學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)卻被動(dòng)、消極。教師用盡心思卻勞而無(wú)功。
語(yǔ)文教學(xué)過(guò)于追求正確。語(yǔ)文教學(xué)相對(duì)于數(shù)學(xué)等學(xué)科而言，并不過(guò)于追求正確答案。然而，語(yǔ)文教師在教學(xué)中總會(huì)早早地給每次的提問(wèn)設(shè)置好標(biāo)準(zhǔn)答案，這也是許多學(xué)生不喜歡語(yǔ)文課的重要原因之一。課堂教學(xué)看似有思維訓(xùn)練，但這種思維訓(xùn)練沒(méi)有廣度，缺乏深度。在語(yǔ)文教師的課堂上，學(xué)生的思考、表達(dá)只是走個(gè)過(guò)場(chǎng)，圖個(gè)熱鬧，無(wú)關(guān)乎結(jié)果如何。教《花鐘》一課時(shí)，有教師讓學(xué)生朗讀第一自然段后，找出能概括這段話大意的句子。學(xué)生說(shuō)是第一句“鮮花朵朵，爭(zhēng)奇斗艷，芬芳迷人”。教師質(zhì)疑：是第一句話？有沒(méi)有不同的答案？另一學(xué)生說(shuō)是第二句“要是我們留心觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，一天之內(nèi)，不同的花開(kāi)放的時(shí)間是不同的”。教師質(zhì)疑：為什么說(shuō)是這一句？學(xué)生議論紛紛。教師見(jiàn)狀，告訴學(xué)生：是因?yàn)檫@段話后面的內(nèi)容講的就是一天之內(nèi)，不同的花開(kāi)放的時(shí)間是不同的，所以是第二句話。乍看，該教學(xué)環(huán)節(jié)有學(xué)生思維的訓(xùn)練，但是這種思維訓(xùn)練是淺層的。在這樣的課堂上，學(xué)生永遠(yuǎn)體會(huì)不到因?yàn)楦唠A思維所帶來(lái)的高峰體驗(yàn)。
我執(zhí)教這一課時(shí)也遇到了類似的現(xiàn)象。我讓學(xué)生朗讀第一自然段，找出能概括這段話大意的句子后，有學(xué)生說(shuō)是第一句，也有學(xué)生說(shuō)是第二句。面對(duì)這一現(xiàn)象，我適時(shí)引導(dǎo)：既然有兩種不同的答案，請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅文x課文第一自然段，讀后想想：認(rèn)為是第一句的，從這段話中找出理由；認(rèn)為是第二句的，也從這段話中找出理由。此刻就成了訓(xùn)練學(xué)生思維的最佳機(jī)會(huì)。學(xué)生從該段中讀到并依次介紹了牽牛花、薔薇、睡蓮等不同的花不同的開(kāi)放時(shí)間。為此，學(xué)生不僅找到了充分依據(jù)，也讀懂了這段話的具體內(nèi)容，進(jìn)一步感受著作者語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)律與特點(diǎn)。
語(yǔ)文教學(xué)過(guò)于追求模式。雖然教無(wú)定法喊了很多年，但在實(shí)際教學(xué)中，語(yǔ)文教師卻從未停止過(guò)對(duì)模式的迷戀。學(xué)習(xí)詩(shī)歌，一定是解詩(shī)題、知詩(shī)人、悟詩(shī)意、表詩(shī)情這幾個(gè)步驟。學(xué)習(xí)一篇小說(shuō)就一定是圍繞情節(jié)、環(huán)境、人物轉(zhuǎn)。更不要說(shuō)任何課文的教學(xué)一定是導(dǎo)入新課、整體感知、重點(diǎn)感悟、總結(jié)升華這四步走了。有時(shí)候，到了高年級(jí)，不用教師說(shuō)，學(xué)生就已經(jīng)能猜得出教師下一步要干什么了。這樣的課沒(méi)有一點(diǎn)神秘感，沒(méi)有一點(diǎn)個(gè)性，怎么會(huì)讓學(xué)生喜歡？
那么，怎樣讓語(yǔ)文課真正有思維含量？怎樣提升學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)思考、探索的能力？我認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)有思維含量，不能僅從形式或手段上進(jìn)行思考、實(shí)踐，要立足學(xué)生學(xué)習(xí)，構(gòu)建出以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的語(yǔ)文課。只有教師心中有課，心中有學(xué)，心中有人，才能讓每一堂語(yǔ)文課充滿思維含量。
教師心中有課。一般教師備一節(jié)課需要花一天或兩天甚至更長(zhǎng)時(shí)間，而一位真正心中有課的教師，是需要用一輩子的時(shí)間去準(zhǔn)備。用一輩子去備課的教師，在面對(duì)某一節(jié)具體的文本教學(xué)時(shí)，常常只需要一兩個(gè)小時(shí)或半天時(shí)間準(zhǔn)備即可。教《慈母情深》一課時(shí)，我用了不到兩個(gè)小時(shí)備課。第一遍讀課文后，設(shè)計(jì)了第一個(gè)具體學(xué)習(xí)要求：請(qǐng)同學(xué)自由、完完整整地把課文朗讀一遍，讀完“說(shuō)說(shuō)課文主要講了一件什么事”。第二遍讀課文后，基于單元人文主題“舐?tīng)僦椤焙烷喿x要素“體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，根據(jù)文本表達(dá)的特點(diǎn)，即作者梁曉聲借助對(duì)母親外貌、語(yǔ)言等細(xì)節(jié)描寫(xiě)表達(dá)了深厚感情。然后設(shè)計(jì)了課堂教學(xué)第二個(gè)具體學(xué)習(xí)要求：默讀課文，請(qǐng)同學(xué)們找出文中對(duì)母親的外貌、語(yǔ)言描寫(xiě)的句子，讀后把自己的體會(huì)、感悟?qū)懺诰渥优赃叀?/p>
其實(shí)，與這節(jié)課相關(guān)的，課堂上可以作為教學(xué)素材或是無(wú)須作為教學(xué)素材的相關(guān)資料我早期就閱讀過(guò)、思考過(guò)、積累過(guò)。如作者梁曉聲的生平及家庭背景，我讀過(guò)并深深記得，知道梁曉聲的父母都是文盲，父親是一個(gè)崇尚體力的文盲，母親卻是一個(gè)崇尚文化的文盲。母親希望自己的孩子從小愛(ài)讀書(shū)，長(zhǎng)大后靠文化立足社會(huì)。小時(shí)候，梁曉聲的父親長(zhǎng)年在大西北工作，他從小在母親的影響和教育下成長(zhǎng)。這些關(guān)于梁曉聲的素材，我在讀《梁曉聲文集》中早已獲知。教學(xué)《慈母情深》時(shí)，有一處教學(xué)生成的環(huán)節(jié)印象深刻。我讓學(xué)生概括課文的主要內(nèi)容時(shí)，該環(huán)節(jié)在教學(xué)方案中已有預(yù)設(shè)。對(duì)于高年段學(xué)生而言，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括能力訓(xùn)練，就是一種很好的思維訓(xùn)練。課堂上，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的概括近乎在復(fù)述課文內(nèi)容。于是我對(duì)學(xué)生說(shuō)：剛剛聽(tīng)你說(shuō)了很多，老師聽(tīng)出了兩個(gè)主要人物和兩個(gè)主要事物。我隨機(jī)在黑板上寫(xiě)下“我、母親”“書(shū)、錢(qián)”，然后面對(duì)剛才概括的學(xué)生說(shuō)：再試著圍繞這件事中的兩個(gè)主要人物和兩個(gè)主要事物概括地說(shuō)說(shuō)。學(xué)生說(shuō)：我想得到那本書(shū)，于是去向母親要買(mǎi)書(shū)的錢(qián)。母親把錢(qián)給了我，我卻拿著錢(qián)買(mǎi)了一聽(tīng)水果罐頭給母親。母親數(shù)落我后，又給了我錢(qián)。我拿著母親給的錢(qián)買(mǎi)下了自己想得到的書(shū)。這顯然是教師進(jìn)行的一次有效的思維訓(xùn)練。
教師心中有課，才會(huì)在生活的每一天里去閱讀、去思考、去設(shè)計(jì)課堂、去聆聽(tīng)學(xué)生表達(dá)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建最佳的學(xué)習(xí)支架，從而更有效地訓(xùn)練學(xué)生的思維。
教師心中有學(xué)。教學(xué)，就是教會(huì)學(xué)生學(xué)。作為教師，我們要不斷研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，要深入了解一個(gè)人的學(xué)習(xí)過(guò)程是如何展開(kāi)的，他可能會(huì)遇到哪些困難，應(yīng)該怎么去克服。《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)》一書(shū)中說(shuō)，教學(xué)中，教師要時(shí)刻想著學(xué)習(xí)這一概念，努力讓教學(xué)順著學(xué)習(xí)的路徑徐徐展開(kāi)，在學(xué)生面前把學(xué)習(xí)敞亮開(kāi)來(lái)。教學(xué)《總也倒不了的老屋》一課，或許是因?yàn)檫@一單元的語(yǔ)文要素是學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)，所以不少教師在教學(xué)時(shí)，總是帶著學(xué)生一邊讀一邊進(jìn)行預(yù)測(cè)，力圖通過(guò)這樣的過(guò)程讓學(xué)生明白什么是預(yù)測(cè)、如何進(jìn)行預(yù)測(cè)。仔細(xì)一想，問(wèn)題就出來(lái)了。這是一篇課文，所有的文字都已經(jīng)明白無(wú)誤地寫(xiě)在了課本上，這篇課文學(xué)生課前早就已經(jīng)接觸過(guò)了，后面的內(nèi)容一清二楚，如何預(yù)測(cè)？這完全就是為了預(yù)測(cè)而預(yù)測(cè)，徹頭徹尾的偽學(xué)習(xí)。真正心有學(xué)習(xí)的教師，會(huì)正視這一真實(shí)學(xué)情，轉(zhuǎn)換一個(gè)角度，讓學(xué)生借助課文中的助學(xué)系統(tǒng)，猜一猜泡泡中的學(xué)習(xí)伙伴為什么這樣進(jìn)行預(yù)測(cè)，還原他預(yù)測(cè)的心理過(guò)程，從而找到預(yù)測(cè)的路徑。繼而在結(jié)尾充分利用課文對(duì)原文有改動(dòng)這一資源，告訴學(xué)生原文結(jié)尾不是這樣的，讓學(xué)生猜一猜原文中老屋最后倒了嗎，故事最后是怎樣結(jié)尾的。讓學(xué)生實(shí)踐之前所學(xué)到的預(yù)測(cè)策略，感受預(yù)測(cè)所帶來(lái)的閱讀愉悅，學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)，愛(ài)上預(yù)測(cè)。只有當(dāng)教師心中時(shí)刻想著學(xué)習(xí)的原初面貌，時(shí)刻記著學(xué)習(xí)的規(guī)律，不是為了追求理念而追求理念，不是為了追求行云流水而對(duì)過(guò)程進(jìn)行閹割，把傳授讓位于建構(gòu)，把知識(shí)讓位于學(xué)習(xí)，學(xué)生自然就會(huì)調(diào)動(dòng)他們的思維來(lái)呼應(yīng)教師的行為，課堂也就回歸了思考和學(xué)習(xí)的樸素本質(zhì)。
教師心中有人。語(yǔ)文教師要深知，只有學(xué)生站在課堂中央，學(xué)生才是課堂學(xué)習(xí)的主角。要想讓每一堂語(yǔ)文課都有思維含量，教師就要時(shí)時(shí)處處真正做到心中有人。教師心中有人，強(qiáng)調(diào)的是要有實(shí)實(shí)在在“站著”的人，他們雖是學(xué)生，卻是課堂學(xué)習(xí)的主人。
教師心中有人，拋棄教師的課堂“霸權(quán)”是關(guān)鍵。教師的霸權(quán)將讓學(xué)生在課堂上處處被動(dòng)，更談不上給學(xué)生思考的時(shí)間、空間及探究的機(jī)會(huì)。教學(xué)《四季之美》時(shí)，有教師曾這樣設(shè)計(jì)：請(qǐng)帶著喜愛(ài)的心情讀（齊讀），請(qǐng)帶著贊美的心情讀（齊讀）。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生的思維無(wú)法進(jìn)行訓(xùn)練，因?yàn)榻處煾緵](méi)有給學(xué)生進(jìn)行思考的機(jī)會(huì)。是教師讓學(xué)生怎樣讀，學(xué)生就得怎樣讀。這就是典型的教師“霸權(quán)”。我在教《四季之美》一課時(shí)，請(qǐng)一位學(xué)生讀題目。學(xué)生讀得挺有感覺(jué)的。我追問(wèn)：你為什么用這樣的感情來(lái)讀這個(gè)題目？學(xué)生的回答是“我讀著這個(gè)題目，眼前好像看到了春天的百花齊放，夏天的綠樹(shù)濃蔭，秋天的果實(shí)累累，冬天的銀裝素裹”。我肯定學(xué)生：原來(lái)是這樣，讀題目，邊讀邊想象與文字相關(guān)的畫(huà)面，感情自然就有了。我又請(qǐng)一位學(xué)生讀題目。學(xué)生讀得一般，我繼續(xù)追問(wèn)：你為什么這樣讀呢？學(xué)生這樣回答：我在沒(méi)有讀課文前，暫時(shí)不想把題目讀出什么感情，只是覺(jué)得把它讀得正確、流利就行。我同樣肯定：許多情況下，僅從課文題目上看，是難以確定用什么樣的感情來(lái)讀的。當(dāng)你把課文讀完后，相信對(duì)題目怎么讀會(huì)有更準(zhǔn)確的把握，我贊同你的思考。試想，有多少學(xué)生在沒(méi)有真正讀課文，或是讀懂課文時(shí)，就直奔“有感情”，呈現(xiàn)出的常常是“拿腔捏調(diào)”。尊重學(xué)生的理解、思考與表達(dá)，不強(qiáng)迫，不霸權(quán)，就能更好地提升學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的思考、探究的能力。
語(yǔ)文教學(xué)有了思維含量，學(xué)生才會(huì)在課堂上表現(xiàn)出活躍的學(xué)習(xí)狀態(tài)；語(yǔ)文教學(xué)有了思維含量，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的語(yǔ)文教學(xué)才能真正得到實(shí)現(xiàn)。
（作者單位系江西省南昌市東湖區(qū)教師發(fā)展中心）
《中國(guó)教師報(bào)》2021年06月16日第4版
作者：汪智星
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