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【摘  要】近期國家十分關注的一個話題：如何把“中國制造”提升為“中國創造”？因而教學界提出要重視培養學生的“創造力”，旨在培養學生的創新意識、創新精神和創造能力，在課堂教學中重視培養學生的思維能力。本文中，筆者以“課堂觀察”的方法，對高中歷史課堂的“對話教學”展開研究，探討教師于課堂中以“對話”的理念和“對話”的藝術，引導學生“發現”和“創造”，進入真正深刻有效的思維活動中的有效途徑。【關鍵詞】 課堂觀察  高中歷史  課堂教學  對話教學一、何為“對話教學”讀史的人們皆知，早在2000多年前，古希臘哲學先賢蘇格拉底最推崇的名言是“知識即美德”；500多年前，英國著名哲學家、科學家弗朗西斯·培根也提出一句名言“知識就是力量”。但僅有知識是遠遠不夠的，只有人們把知識用來開啟心智、解決問題，“知識”才能成為造就“美德”的基礎，才能成為人生成長的“力量”。所以，教育的最終目的不是通過灌輸使學生接受知識，不是培養人云亦云的模仿者、已有知識的儲存器，而是培養能運用知識獨立思考的“創造者”！巴西著名的教育家、哲學家，《被壓迫者教育學》作者保羅·弗萊雷通過分析灌輸式教育與提問式教育這兩種教育觀念和做法，發現它們之間是一種相互抵觸的關系。（見表1）[1]表1    灌輸式教育與提問式教育比較表 （節選）灌輸式教育提問式教育對待對話抵制對話實行對話對學生的認識學生是需要幫助的客體學生是可塑造的批判性思想者對人性的理解抑制創造力，馴化意識，否認完美人性以創造力為依托，鼓勵對現實做出真正的反思和行動改造世界的態度馴化與順從探究與改造教育目的馴化民眾，喪失思考能力，適應現實，符合壓迫者旨意，從而實現統治使民眾覺悟，培養批判性意識，學會學習，學會思考，從而獲得解放教育對象主體：教師（主動地）客體：學生（被動地）主體：教師和學生客體：世界（社會）教育內容與現實相脫離，反映壓迫者利益聯系現實問題，符合民眾需求教學方法“銀行存儲法”提問——對話法師生關系垂直、單向性的關系平行、雙向性的關系這里的“提問式教育”實際是“對話教學”的另一種表達，和古希臘的蘇格拉底的“產婆術”和中國孔子的“啟發式教學”有共同之處，就是都充滿了“對話”精神。在課堂教學實踐中，我們探討如何從單向的傳遞知識走向啟發學生主動積極思維的課堂？如何從教師的“獨白式教學”走向民主、平等、互動、創造的“對話教學”？何為“對話教學”？  “對話”指“兩個或兩個以上的人之間的談話”[2] ，“人們彼此之間借助言語以達到交流思想、促進理解的一種行為方式”。在社會學領域，當今社會“對話”的基礎是民主、平等、理解、寬容等精神。此外，在現代社會，對話也成為消除爭端的有效策略。這是個“對話”的時代，人們頻繁地使用對話以達成共識、和平共處，對話成為人的一種生存狀態。“對話教學”的內涵是指“超越于二元對立的思維方式,對話主體從各自的理解出發，以語言文字等為媒介,以交往溝通為方式，以意義的生成為實踐旨趣,促進主體取得更大的視界融合的一種活動。”[3]所謂的對話教學，就是以對話為原則、以對話為手段展開的教學方式，是學生通過與教師和其他學生的交流、溝通來學習的一種教學方法、教學理念和教學原則。從本質上說，對話教學是一種交往和溝通、創造和生成。作為教學原則，“對話”首先意味著追求教學的創造性，即教學從知識的傳授走向知識的建構，學習是發生在對話與合作之中的知識生成，追求教學的創造本質。其次，意味著追求教學的人性化，教與學的過程是基于師生關系真正意義上的精神平等與溝通。作為為教學目標，重在培養學生的對話精神、對話能力，為學生學會溝通、學會表達、學會合作、學會處理和解決問題奠基。、二、以“課堂觀察”的方式進行“對話教學”的觀察和統計新時期呼喚有效教學、人性化教育、農業模式教育，變革是大勢所趨。《普通高中歷史課程標準（實驗）》要求：普通高中歷史課程的設計與實施有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。這是基于高中學生的知識基礎、能力基礎以及高中歷史學科培養目標提出的要求。但怎樣的教學行為是應該提倡的？怎樣的教學行為是不當的、改摒棄的？我們需要通過觀察、測量、統計，得到科學的記錄數據，才能對癥下藥。在2012年，我校成立課題組，對課堂教學的實施狀態以“課堂觀察”的方法進行有效測量和分析。1. 何為“課堂觀察”“課堂觀察”是課堂研究廣為使用的一種研究方法。課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。[4]這是一種研究方法，把課堂教學的整個過程拆分出我們需要觀察的多個維度，再細化為多個觀察點進行，以此進行記錄、統計、分析和反思，以此推動教與學行為的改進，提高課堂教學的有效性。有了“課堂觀察”這種方法，我們嘗試對課堂中實施的“對話教學”的有效性進行研究。“對話教學”的呈現方式是三種類型，分別是師生與文本的對話、師生對話、生生對話。本文重在關于“師生對話”有效性的研究。2. 研究的量表和記錄以下以本校同事的一節公開課，人民版必修三《古代中國的商業經濟》為例，基于“師生對話教學的有效性”這個觀察主題，開展觀測量表和記錄。開課教師和三位聽課教師一起召開課前會議，議定本課的教學目標、教學設計和教材的二次開發與處理等，開課教師大致介紹了自己的教學環節和班級學生的情況。大家就觀測量表做了商討和分工。（量表見表2）。三位聽課者每人選2項重點實施觀察和記錄。會后大家進行匯總、分析和反思。表2：課堂觀察記錄表——“師生對話”學生情況：總數48人，男 14人，女34人，參與個別對話的學生  人。項目現　場　記　錄問題設計問題的預設問題的表述生成的問題問題的邏輯事先擬定隨機提問簡明扼要限定語明確有預測有應對機智不予理睬符合教學目標難易度循序漸進196√√√√√不夠明顯對話藝術重難點面向全體學生調動學生參與教師的態度學生對話積極性突出不夠突出是否善于調動不善于調動親和嚴肅高漲一般√√√√√候答情況教師提問后，學生的反應學生回答后，教師的反應立即回答思考后回答立即回答思考后回答718223對象選擇集體回答按座號或別的順序回答隨機叫答（男女比例）7018（7男11女）傾聽對話教師態度過程表現用心傾聽心不在焉微笑、鼓勵從事其他√√理答行為回答正確回答錯誤或不答歸納小結鼓勵、肯定啟發追問轉問他人無語批評鼓勵打斷或代答學生教師師生共同9240091√課后會議分析：總體“對話”的有效性強，教師有較強的師生對話意識，教態親和，多賞識鼓勵、注意面向全體學生。所設創設的問題情境和史料增加了問題的趣味性和探究性，能激發學生對話和思考的興趣。例1：導入新課PPT：農工商餅狀比例圖【師】：同學們，經過之前的學習我們已經知道，中國古代的經濟結構由三大部分組成。這是古代中國經濟結構比例圖，圖上已經標注了農業、手工業的相應位置。剩下的這塊圖例表示的是古代中國經濟結構中的哪個組成部分呢？【生】商業PPT：“農不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕。” ——《尚書》【師】這說明什么？【生】說明商業在古代經濟中也很重要。【師】東亞大陸獨特的自然地理環境孕育了古代中國以農耕文明為主體的經濟形態。依托農業、手工業的發展，古代中國商業也呈現出繁榮發展的面貌。今天這節課我們就一起領略古代中國商業經濟的發展概貌，感受古代中國的商業文明。例2：關于商業的起源PPT：“貝”字偏旁的字，“貨、財、貸、貴、販、賬”。【師】請大家來看這幾個字，從字形上來看它們有什么特點？【生】都有“貝”字旁。【師】在今天，貝主要作為裝飾品和工藝品。但在古代中國，貝曾經有更為重要的作用。大家知道嗎？【生】貨幣【師】對了！貨幣的出現與哪種經濟活動有關？【生】交換【師】說得對！古代中國商業是如何產生的？請同學們閱讀下列材料，說說商業發展的基礎是什么？PPT：中國之地，宜于農桑，其時男務耕耘，女勤蠶織，以為衣食之源，而用以互相交換，農有余粟，則以易布，女有余布，則以易粟，此交易之始也。——王孝通《中國商業史》【生】生產發展后，有多余的產品出現，就有交換的需求，這就產生了商業。PPT：bussiness的含義【師】物品的流通與交換的過程在英文中表示為bussiness。為什么中文用“商業”來表示這種交換和流通的事務呢？PPT5：“商業”的起源……師生對話徐徐道來，環環相扣，緊緊抓住學生的注意力和興趣點，有思維含量，且結合初中所學內容，由易到難，循序漸進，不斷引向教學的中心問題。這節課的教學設計有創新，以《清明上河圖》來引導學生解讀、剖析畫面中呈現的中國古代經濟中最典型的宋代商業經濟的繁榮景象，試圖以點帶面，引導學生全方位理解商業發展的原因和呈現的幾個重要表征。教師大膽打破教材的編寫結構，進行二次處理，下載了《清明上河圖》原畫和3D動畫版，巧妙設計了“一看”、“二看”、“三看”《清明上河圖》的教學環節，由淺入深、循序漸進。這是一節青年教師優質課，得到聽課同行的贊賞和肯定，但也存在我們教學中大部分教師在與學生對話中存在的問題。例3：“二看”中，教師截取部分經典畫面，“城內街區”、“汴河日夜”、“虹橋鬧市”等，教師提出問：“幾幅畫面能看出“宋代商業經濟的繁榮表現在哪些方面？”學生的回答不夠全面，接著教師沒有抓住這個畫面追問、啟發，而是以教師自己的回答替代，比較可惜。例4：問題 如：“你能從上表中歸納出古代中國商業發展的特點嗎？”設計的難度大，學生無從下手，思路不清，教師應給出適當提示和啟發。還有，本課的問題基本都由教師提出，學生只是回答，跟著教師的思路行走，沒有主動提出問題，說明學生主動探究的愿望還不強烈。其他問題因篇幅所限，其余不一一列舉。三、關于“對話教學”有效性的思考（一） 目前高學歷史課堂對話教學的誤區《普通高中歷史課程標準（實驗）》“教學建議”中指出：“歷史教學是師生相互交往、共同發展的互動過程。教學中應充分發揮學生的主動性，逐步推進教學手段、教學方法和教學形式的多樣化與現代化。學生要進一步了解和掌握學習歷史的方法，在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作，切實提高發現問題、分析問題和解決問題的能力。”但在實際教學中，教師在和學生對話中存在一些誤區，關注得更多的是形式上的對話行為，效率低，違背對話教學的原則。表現如下：誤區一：對話即是問答，圖個熱鬧通過課堂觀察，我們發現傳統的“滿堂灌”現象已在我們課堂教學中銷聲匿跡了，可實踐觀察中我們發現教師對于對話的有效性不夠重視，一些教師認為對話即是問答，課堂有問有答、此起彼伏、活動多多就是符合課改精神。但課堂問題太簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，或者簡單判別式提問過多，“對嗎？是不是？能不能？”這種提問學生不假思索就有一半的成功率，沒有思考價值；有的教師設計的提問內容缺乏啟發性，不能誘導學生積極思維；有的教師提出的問題內容空泛、針對性不強，枯燥乏味，或者不能聯系學生生活實際和思維水平，還有的問題與課堂教學的重點、難點相距較遠，偏離了主題。有的教師提問沒有考慮按思維的難度循序漸進，學生一開始就會出現畏難情緒。有的教師提問時留給學生思考的時間太少，沒有留足思考的時間。課堂很難見到學生主動發問。誤區二：教師通過問題把結論灌輸給學生通過課堂觀察，我們發現教師更多地只是將自己對教材的理解按照預設的方案拋出給學生，基本忽略對學生已有的知識、生活經驗等資源的有效運用，忽略學生課堂生成的思考和疑問。部分教師雖然從形式上給予學生對話的權利，但找個對話過程以及話語權都牢牢掌握在教師預設的路徑中。教師不是“主導”而是“主宰”，雖然課堂呈現出問答互動的狀態，但其實質卻是教師牽著學生的鼻子一步一步接近預先設計好的答案，進入“對話圈套”， 對話中不能靈活應變。對話教學的生成性和創造性完全被虛化了。有的教師頻繁地提問一些知識性問題，以記住知識為教學目標的達成。這樣的課堂看似“充滿師生或生生對話”，實質上依然是“灌輸式”教學方式，依然只重視知識的獲取而不是知識的應用。它不是基于平等、與民主的溝通，忽視了學生在教學中的主體地位，也更不可能去激發學生的興趣與學習的積極性，也就無法培養學生的思維，嚴重影響了課堂教學的有效性的提高。誤區三：對話對象的選擇不合理課堂上，一些教師為了能呈現正確的結論，常常找愛舉手的、學習好的、思維活躍的學生回答，課堂呈現答對如流，但有相當一批學生在課堂上沒有和老師對話的機會。有的教師在課堂提問的時候，喜歡按座位逐個提問，或按名單順序逐個提問。這樣輪到回答問題的同學提前準備自己的問題，而對其他的問題“不聞不問”；輪不到的同學“事不關己高高掛起”，甚至起哄，破壞課堂秩序。有的教師喜歡先點人后提問，被點叫起的學生因不知問題是什么而緊張忐忑，沒有思考時間，對話被強制進行，效果不佳。有的教師把提問作為懲罰的手段。對于不專心聽講、作業沒有認真完成的學生等，提出問題為難他們，并加以嘲諷、訓斥，以示懲罰。這種消極的對話方式，大大傷害了學生交流和思考的積極性。誤區四：對話中的賞識性、激勵性不足有的教師在學生回答之后，就一句話或用手勢讓其“坐下”或是并立即轉入另一項活動，有的甚至忘記讓學生坐下，老站著，很尷尬。既是“對話”就需要互動和反饋，學生答的好不好？對不對？需要有回應。有的教師的反饋只是簡單地說：“你離題了”、“不對”、“ 不正確”，這種評價會使學生有挫折感，也失去進一步參與對話的積極性（二）高中歷史課堂對話教學的有效策略“對話”是一門藝術，教師的提問是激發對話的橋梁。所以，有人說提問是“將教師要教授的學習內容轉化為學生想學習的內容的契機，必須教的東西不能教，必須將其轉化為學生想學的東西，這就是發問的本質。”[5] 所以，思維是從提問中開始的。對話教學對教師的素質提出了挑戰。如何能夠有效實施“對話”？針對以上所述的誤區和不足，以下提出5個關注點。1. 關注創設情境——激發學生參與對話只有恰當的話題和情境才能引起學生的興趣，產生探究的需求、啟發學生思維，激發產生交流的欲望，從而打開學生的“話匣子”，從而引發學生進行分析、類比、探究等思考和延拓，起到智慧碰撞、彼此溝通的作用。歷史學科的學習有很多史料可以作為創設情境的素材，如上述案例中的“清明上河圖”、“歷代貨幣”、以及文字史料，均可巧為利用。2.關注個體差異——有意識引導對話根據加德納的“多元智能”理論，不同的學生，其智能類型、智能強項是是不同的。高中歷史學科的教學，對學生的能力要求有：“閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力。”[6] 所以，教師預設對話時應面向全體，問題應具有層次感。具體選擇對話對象時，應考慮學生的差異性，有意識引導學生學會思考，培養思維能力。3.關注生成信息——提升對話的內涵除了預設好的問題，教師更應關注學生對話中出現的思維誤區，不斷追問，多問“為什么？”、“如果換一個角度，你怎么看？”等等，引導學生在錯漏的基礎上補全、在淺層思維的基礎上加深、在片面是考的基礎上拓展。以此提升對話的內涵，提升學生的思維深度和寬度，提高對話的價值。4.關注問題表述有效——保證對話的準確性教師設計或提出問題必須考慮設問的精準、有效，所用的限定語和提示語的準確度，決定了學生思維的關注角度，和組織回答的準確度。切不可出現限定不明確或者太空泛的提問，學生無從下手，或因理解與教師意圖相左而答非所問。5.關注賞識性評價——保護對話的積極性每個學生都很關注自己努力的結果，也很在意別人的評價，尤其是得到教師的賞識和認可，會帶給學生極大的成就感和滿足感。教師肯定學生的長處和點滴進步，這樣就會使學生的差異縮小，甚至消失。心理學上有一個著名的“皮克馬利翁”效應，講的就是這個道理。讓學生體驗到成功的快樂，他們會更加努力。賞識性評價就是在對話中保持對話成就感、保護學生參與對話積極性的重要心理支持。總之，有效的對話教學，能使課堂成為思維的樂園。教師要明確“對話教學”的內涵和原則，在確立“對話”的平等理念的基礎上，不僅把對話作為一種教學的手段，以更好地達成教學目標，更要在教學中培養學生的對話精神與對話能力，即通過對話教學培養學生的獨立人格、批判性思維與自主意識，進而展現學生個體生命的意義。讓我們成為有思想有方法的教師，培養會思考、善對話的學生，成就智慧而生命化的教育。【參考書目】1．保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》華東師范大學出版社，2001-11-012．中國社會科學院語言研究所詞典編輯室《現代漢語詞典》（2002年增補本)，北京商務印書館，2002.3.183．王月芬《走向對話的課堂教學》南京師范大學碩士學位論文，20034．陳瑤 《課堂觀察指導》 教育科學出版社， 2002-105．高文  《現代教學的模式化研究》 山東教育出版社19986．沈易  崔允漷《課堂觀察——走向專業的聽評課》華東師范大學出版社20087．中華人民共和國教育部制《普通高中歷史課程標準（實驗） 》人民教育出版社 2003[1].保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學》華東師范大學出版社，2001-11-01[2]. 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室《現代漢語詞典》（2002年增補本)，北京商務印書館，2002.3.18[3]. 王月芬《走向對話的課堂教學》南京師范大學碩士學位論文，2003[4] 陳瑤 《課堂觀察指導》 教育科學出版社， 2002-10[5] 高文  《現代教學的模式化研究》 山東教育出版社1998[6] 中華人民共和國教育部制《普通高中歷史課程標準（實驗） 》人民教育出版社 2003