此文發《素質教育》2019年7月
“三促動”導學策略在高中化學教學中的有效運用
湖北省利川市第五中學 劉運輝 郵編：445400
【摘 要】對高中化學學科基礎型課程教學中的課堂演示、學生實驗和問題討論等形式的教學過程，提出了教師與學生相互合作，共同行動的方法和策略。
【關鍵詞】情境促“動” 問題促“動” 任務促“動” “三促動”
高中階段的學習，基礎型課程在整個教學中占有相當大的比例，把握好基礎型課程中的各個環節是非常重要的。常規教學中往往存在學生處于比較被動，老師和學生之間缺少互動的狀況。老師演示，學生實驗，學生出演，課堂提問，課堂討論，課后作業等，雖然都是為了實現教學目標的手段，但如何用好種種教學手段，促使學生主動地學，高效地學，一直是教師要不斷解決的課題。
根據建構主義理論的觀點，學習者在一定的情境下，借助于老師和同學的幫助，利用必要的學習材料，在自己已有知識結構的基礎上，通過意義建構的方式來獲得知識。因此，必須營造一個有利于師生互動的學習環境來與學生共同建構知識。
根據自己的化學基礎型課程的教學實踐，提出化學課堂教學中實施師生互動要有一個“三促動”策略，即情境促“動”，問題促“動”和任務促“動”。 “三促動”----情境促動、問題促動、任務促動。
情境促動體現在課堂演示中，問題促動落實在學生實驗中，任務促動貫徹在課堂討論中。
“三促動”策略的運用類似于化學原理中的“鏈反應” ，鏈反應有三個階段，即鏈的引發，鏈的增長和鏈的終止。對應于“三促動”就是互動的引發，互動的增長，互動的終止。
互動的引發：由“師動”開始引發；
互動的增長：“師動”帶動“生動”，“生動”促進“師動”，進行互動的增長；
互動的終止：師生共同行動。
老師的動根據學生的實際和教學目標，從引導，示范，創建情境，提出問題，提出任務，激勵、鼓勵學生們行動出發。
學生的動是在教師的引導下，以動口，動手，興趣投入，思考問題，完成任務，動腦、動情，提高求知欲為準。
師生互動要達到促進知識內化，展開質疑解惑，增強探究能力，提高學習效率的目的。
“三促動”策略意在教師通過對課堂教學的組織，使學生在師生互動中達到主動地學，有效地學。
1．情境促“動”體現在課堂演示中
從建構主義觀點來說，課堂教學中教師在教學設計時要考慮做到“有利于學生對所學內容的意義建構而進行情境創設”，創設情境，以情境促動學生對所學知識和技能產生極大興趣，這在化學學科的教學中有著自然的優勢。
⑴ 以教師自己的激情來促動學生的學習興趣
雖然三尺講臺是做老師的大部分時間內的駐留地，但在老師講課中如果能夠經常變化自己在教室里的站位，與學生保持更近距離的位置，用期望的眼神，幽默的語言，會心的微笑，鼓勵的手勢來激活學生的好奇心和學習欲望。一方面老師在示范演示中能更好地進行情境促動，另一方面也能讓學生的思維隨之運動起來。
⑵ 以演示實驗來促動學生對化學實驗的興趣
老師演示的行動策略是必須讓教室里的每一位學生都能看得到實驗示范，都能接觸到實驗現象，都能感覺到實驗變化。
例如進行鋁熱反應實驗時，介紹樣品“銀粉”（即鋁粉），把此樣品讓左邊一排學生傳遞到每一個座位一直依次傳到右邊的每一個座位，再介紹“紅粉”（即氧化鐵粉末），把此樣品讓右邊一排學生傳遞到每一個座位一直依次傳到左邊的每一個座位，然后請學生把兩種粉末混合起來，繼續做實驗。學生們產生了極大的興趣，而這個演示實驗往往在學生們濃厚的興趣伴隨下能夠非常成功地完成。又如演示苯或四氯化碳萃取溴水中的溴，老師在一支試管中慢慢注入了溴水和苯，另一支試管中慢慢注入了溴水和四氯化碳，不振蕩，將兩支試管拿著走到每一位學生面前，讓學生們一一觀察，完成后當即在學生面前將試管進行振蕩，再給每一位學生觀察，往往能使學生異口同聲發出驚嘆，這時候的氣氛是非常之好的。
⑶ 以精心設計的板演來促動學生主動地探究
學生的板演也能在教學中獲得良好的效果。但高中學生往往會出現不敢上黑板前來進行板演，有些學生是處于想上又不好意思上的心態，要讓學生爭先恐后地上臺，老師除了要鼓勵并激勵學生勇于表現以外，也要在教學設計中想方設法創設情境，應事先設計好要求學生板演的內容。
“記得我們學氧化還原這塊內容時，老師在黑板上寫了很多個化學式，讓我們上去標氧化數。只聽他一聲令下，黑板右邊密密麻麻擠滿了人，有人是先擠進去，又被擠出來，那個壯烈??！可是黑板的左邊卻只有兩三位同學。為什么？因為老師把簡單的全寫在了右邊，還特意寫得很擠……”這段來自學生的話生動描寫了學生在課堂上參與板演的情景。
課堂常規教學要讓學生在聽課學習的過程中學會很多的化學原理和規律，老師要引導學生“利用規律來掌握規律，指導記憶來學會記憶”，課堂上老師成功的教學演示就能起到這個作用。學生要讓自己“記憶規律來促進記憶，學會記憶來明確規律”，課堂中學生積極地參與板演將會達到這個目標。老師通過學生的板演能及時發現問題存在，即時進行引導比較，從而使學生達到知識內化。
在教學過程中，運用情境促“動”策略，激發出學生們的求知欲望，讓學生通過觀察實驗現象，學生很快會得出結論，假如采用講述的方法，則很難達到如此效果。老師運用情境激發，列舉實驗中的化學現象，讓學生產生共鳴，形成課堂上的互動，跨越一個又一個新的認知沖突，促使學生自主構建知識結構，完成認識上的飛躍。
2．問題促“動”落實在學生實驗中
建構主義的特點之一是“有助于學生在協作過程中完成規定學習任務所安排的會話商討”，問題促“動”策略能夠使師生在會話商討中讓學生獲得新的意義建構。
中學化學實驗課是學生特別喜歡的課，學生一進化學實驗室，總是會對實驗室的一些儀器藥品非常感興趣。在保證安全的前提下，讓學生能盡量有機會多多接觸化學實驗的儀器藥品是很有必要的。一套實驗裝置的裝配往往能讓學生全方位的動起來，學生們常常能在相互探討和幫助中獲得極大的收獲。因此，教師要根據教學重點難點，事先設計實驗，促使學生產生疑問。
氣體制取裝置的裝配，不同氣體制取裝置的比較，收集裝置的不同點，酸堿中和滴定的操作和用途，一定物質的量濃度溶液的配制，不同種離子進行鑒別的方法和順序等等實驗的參與使學生們不僅能積極地動起手來，還能夠使學生養成十分注意、十分關注的習慣。
學生生活在豐富多彩的世界中，對一些物理和化學現象憑經驗已形成了一些認識，但由于思維水平、知識范圍的局限，有些認識往往是片面的，膚淺的，甚至是錯誤的。實施問題促“動”的教學策略是改變學生這些狀況的有效途徑。問題促“動”就是要在化學課堂教學中創設問題情境，提出相關中心問題，讓學生動起來。然后通過系列的實驗，交叉地指導學生的學習活動，以逐步解決中心問題，層層深入。此舉以學生們人人都能動起來為指標，以學生在動中有體會、知感悟為目的。
例如堿金屬的主角是金屬鈉，把金屬鈉的物理、化學性質的驗證作為系列化學實驗來進行學生行動中的學習。
第一次實驗：金屬鈉丟入水中
當學生在觀察金屬鈉和進行實驗前后，同時向他們提出以下系列問題：
金屬鈉的表面為什么有一黃色的薄層？金屬鈉為什么要保存在煤油中？用濾紙吸干煤油后切開一小粒金屬鈉丟入水中會有什么現象？為什么金屬鈉會成為一銀白色的小球？為什么會在水面上無規則游動？為什么會哧哧作響？為什么會產生氣體？為什么會逐漸消失？為什么在水中滴入無色酚酞后溶液會變紅？
第二次實驗：金屬鈉丟入硫酸銅溶液中
繼上次實驗后再做關于金屬鈉的化學實驗，除了能看到第一次實驗相應的現象以外，提出這次實驗出現的問題：金屬鈉丟入藍色澄清硫酸銅溶液中為什么會有藍色沉淀生成？為什么還會有黑色固體產生？
第三次實驗：金屬鈉丟入無水乙醇中
這次實驗要進行實驗現象的對比，出現的問題是：金屬鈉與乙醇分別與水反應，兩者的快慢如何？分別收集到的是什么氣體？預測在反應后各滴入酚酞會有什么現象？感覺一下這兩個實驗是否放熱？
這些問題出現在學生的實驗進行中，有些是老師為有利于學生對所學內容的意義建構而精心進行的情境創設的教學設計，有些是來源于學生對事物之間的內在聯系而達到較深刻理解的意義建構。
如此，學生們將能夠用化學反應方程式來描述、說明上述金屬鈉有關的化學實驗現象。
2Na + 2H2O → 2NaOH + H2↑ NaOH → Na+ + OH-
2NaOH + CuSO4 → Cu(OH)2↓+ Na2SO4 Cu(OH)2 → CuO + H2O
2Na + 2CH3CH2OH → 2CH3CH2ONa + H2↑
對于一些繁多但必須直接記憶的化學知識，要指導學生采取各個突破、分散記憶；化學是一門以實驗為基礎的學科，化學實驗能使學生獲得豐富和大量的感性認識，能在頭腦中留下深刻的回憶，要指導學生將化學知識與化學實驗聯系起來記憶，將收到良好的效果。
3．任務促“動”貫徹在課堂討論中
為了“有益于學生在學習過程中用交流討論和辯論的方法來組織協作”，為了培養學生的創造性思維，營造建構知識的學習環境，教師要充分尊重學生的人格和自主意識，相信每個學生都擁有巨大的智慧潛能和創造能力，倡導自主學習和自由探索。
對一些容易混淆的問題或者較難理解的問題，采用任務促“動”策略，會收到很好的效果。所謂任務促“動”，就是在課堂上明確提出任務，促動學生去思考、去討論、去總結，教師則一起行動，并穿針引線，實現師生之間、學生之間的互動。教師可以先對某個問題以任務交代而組織小組進行討論，要求各小組在討論中注意歸納小結討論的內容，然后讓小組推選出代表發言，討論的結果會有多種答案，教師要啟發學生可以從多角度分析歸納問題，最后要求學生課后翻閱資料，做好作業。由于學生的積極性已被調動起來，當下一課時再進行時，學生會有準備地紛紛發言，列舉各種問題的答案和應用結果。這樣的課堂教學中有師生互動、有生生互動，能充分發揮學生的主體參與作用，促使學生主動建構知識結構。
例如在有機化學中關于烷烴的系統命名法的教學中，采用“任務促動”策略能達到極好的效果。從寫出分子式C6H14所有的同分異構體以復習碳鏈異構出發，提出應按照系統命名法的原則給予各結構簡式以正確的名稱，同時證明所有這些都確實是同分異構體，因為它們都具有不同的名稱。學生們非常感興趣，并在討論中很積極。小組討論時對同伴寫出超過5個同分異構體的都能自行消除重復的結構簡式，在爭執3-甲基戊烷和2-乙基丁烷這兩個烷烴是否是同分異構體以及名稱的正確與否中取得了一致的意見，小組代表的最后發言還博得了熱烈的掌聲。老師在總結陳詞中以順口溜調侃：主鏈要選最最長，注意包含官能團；編號靠近取代基，數字要在最小端；阿數逗號短線劃，漢數名稱母前站；源自系統命名法，其實一點都不難。
在任務促“動”中各種啟發學生進行問題探討的方式可以讓學生愉快地感受到學習的情趣，最大程度地調動學生學習的積極性。“對這項任務的完成你是否作好了準備啊？”“你們是否很想接受這個任務啊？” “某某同學一定能為同學們來講解這項任務中的難點哦！” “有誰能夠上臺來展示自己的才能?。?/span>” “是不是能抓住機會發揮你的聰明才智啊？”等等課堂激發用語是激勵學生“層層欲動”的良好提示。通常會有學生主動地領取任務，愉快地解答問題，積極地參與討論。
“三促動”策略圍繞如何在課堂教學中展開師生互動，在實際運用中有較好的可操作性，能有效提高課堂教學效果。比較一下傳統的講授教學法和建立在建構主義基礎上的師生互動教學法，在學生的參與程度上，在培養學生的動手能力，探究能力和知識遷移運用能力方面有下表中的一些顯著不同。
教學方法 | 學生的 參與程度 | 學生的 動手能力 | 學生的 探究能力 | 學生知識遷移運用能力 |
傳統講授法 | 不高 | 較弱 | 一般 | 不夠 |
師生互動法 | 很高 | 較強 | 較強 | 較好 |
以前曾有這樣的觀點，在課堂教學中，學生回答老師提出的問題、按照老師提出的要求去做，有這樣的共同活動就是師生互動。顯然，這種所謂的師生互動是僅僅流于形式的。課堂教學作為一種特殊的人際交往，師生互動是要讓學生積極主動地去思維，不僅要讓學生“跟著思維”，更要讓他們“學會思維”。評價師生互動是否成功，是要以教學效果來衡量的。教學的效果并不能以教師傳授了什么，而應該是以學生學會了什么，對學生的發展產生了什么影響來衡量。師生互動的根本目的是要引導和培養學生們的學習興趣和學習能力，因此，師生互動是否成功就要看學生是否在進行積極地思維，科學地思維。
學生處于積極思維狀態的標志是什么呢？首先是看學生的注意力是否集中，學生是否全神貫注地在聽課味課。其次是看學生的意志力如何，學生碰到各種各樣的困難，學習有阻力時是否能繼續認真地去思考，去盡力而為，雖然有時會犯錯誤，但有克服困難，克服阻力這樣的意志就能夠說明學生已經處于較為旺盛的思維狀態了。
所以說，凡是能調動學生積極思維并為完成學生認識飛躍的各種教學活動和措施都是師生互動的策略（即“三促動”策略）。
實施師生互動中，一個比較突出的問題是“師動生不動”。這里面的原因很多，但是直接原因是沒有能夠生動地激發學生的學習興趣，沒有注意積極地鼓勵學生的參與行動，沒有給足學生發言的機會和行動的空間，還有就是教學內容與教學行為脫離了學生的認知水平和思維發展規律。
因此，實施師生互動的關鍵是一定要了解學生的發展水平，從學生的實際出發，激發學生的認知沖突，引發學生強烈的興趣和求知欲，讓他們通過自身的實踐和心理、情感上的體驗，提高分析、解決問題的能力，如此才能使學生進入積極思維狀態，如此才能形成對學生來說是：“眼動加口動，思維啟動；手動加腦動，整體行動。”對學生和老師而言是：“師動帶生動，師生互動；生動課生動，生生互動。” 的良性互動狀態。
參考文獻：
[1]《師生共振原理與化學教學設計》，江蘇教育出版社， 盛昌兆， 施其康主編，2010.
[2]《教學中的建構主義理論簡介》，徐匯區教育學院， 張國華， 2003.2
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