摘要 將讀書興趣的培養作為語文教學的根本目的，進而倡導語文課堂以示范并傳授讀書方法，課外通過海量的閱讀以實現這一目的，存在著對語文教學歷史傳統的誤讀和對語文教學現實的誤判，未能彰顯課堂教學和教科書在語文教學中的核心地位。語文教學應突出其教育性。“為全體學生而教”、堅守“立德樹人”、立足“課堂教學”是語文教學應予倡導的價值觀、目的觀和實施觀。樹立理性自覺的語文教學改革觀，在教育學的立場中系統梳理總結語文教學的歷史經驗得失，是“為教育的語文”可能的實現路向。
關鍵詞 語文教學；教育性教學；語文教科書
作者簡介
葉波/湖南師范大學鄉村教育研究中心副教授（長沙410006）
語文教學關切“中國人”培育的根本性問題，承載著一代代人的情感寄托和集體記憶，歷來社會關注度高。面對語文教學改革的復雜性、過程性和艱難性，我們理當保持克制，以寬容的心態營造寬松的課程改革氛圍。作為后學晚輩，更應如此。溫儒敏教授作為“部編本”語文教材總主編，相關論述代表著語文教學改革的基本方向。近來讀到溫儒敏教授關于語文教學的若干論述，如《培養讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起》（以下簡稱“溫文”）一文，相對系統集中地闡釋了他的語文教學觀。其中若干觀點令筆者存疑，故不揣冒昧，試撰此文，以求教于各位方家。
一、與溫儒敏教授商榷的內容
溫教授將閱讀習慣的培養當作改善語文教學中長期存在的“少慢差費”狀況的根本抓手，視其為語文教學改革必須牢牢抓住的“牛鼻子”，立論的依據縱貫歷史與現實，橫跨課堂內外。其中陳述的很多事實，如教學中課型的不加區分、學生不會讀書、不喜歡讀書等，都是切中時弊的。但從多讀書的角度來理解語文教學的本質，及由此引發的一系列觀點，卻是筆者所不敢茍同的。現根據學習溫文的先后，試以論述。
（一）不存在的“傳統語文教學”：語文不等于讀書
在溫文中，有這樣一段論及“傳統語文教學”和“現代語文教學”區別的文字，用以說明現代語文教學的利弊得失，進而論證“讀書”對于語文教學的根本性地位。
傳統的語文教育并不是像現在這樣的……一路讀下來，似懂不懂地讀下來，慢慢就讀得熟了，由不懂到懂，文字過關了，寫作也過關了。這是浸潤式的學習，整個身心沉浸在閱讀之中，文化的感覺有了，語言的感覺也有了。傳統語文教學和現代語文教學最主要區別就在讀書。[1]
上述這番論述，至少有如下三方面值得商榷。
首先，中國古代的教學體系中，并不存在所謂的“傳統語文教學”。中國古代文獻中雖有“語”和“文”的連用，但其實是動賓結構的短語，意為“評議文學”。現代意義上的“語文”，據相關研究考證[2]，直接詞源是“語言文字”，“語文＝語言+（文字+文章）”，也可以根據積極語用學，將“語”理解為“說”的意思，“文”是“寫”的意思，由此定義語文學習的目的為“能言善寫”。現代意義上的“語文”概念的內涵與外延，難以在中國古代教育的序列中，找到與之相符的教學活動類型。《禮記·王制》中有載：“天子命之教，然后為學，小學在公宮南之左，大學在郊。”至周代，《周禮》中也有“八歲入小學，十五入大學”的說法。可見，遠至商代，就已經有了“大小之學”的分別。至于“小學”和“大學”所教授的內容，《漢書·藝文志》中有載：“古者八歲入小學。故周官保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”至宋代，朱熹在《大學章句序》中指出：“人生八歲，則自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小學，而教之以灑掃、應對、進退之節，禮樂、射御、書數之文；及其十有五年，則自天子之元子、眾子，以至公、卿、大夫、元士之適子，與凡民之俊秀，皆入大學，而教之以窮理、正心、修己、治人之道。”可以看出的是，中國古代社會的“小學”與“大學”，雖然也有“文字”和“文章”的教學，但從其根本目的上來講，是具有強烈道德意蘊和政治使命的“成人”之學，并不以“能言善寫”為最終目的。其內容充其量涉及“文字”和“文章”，而幾乎不涉及“語言”，是半拉子“語文”。
其次，即便確實存在所謂的“傳統語文教學”，“囫圇吞棗”式的讀書也不是唯一的教學方法。無論是載于《論語》中先秦儒家生動的教育實踐，還是凝練在《學記》中的古代教學思想，讀書固然是古代中國社會個體學習的重要途徑，卻不是唯一的方法。《論語·首章》中，“學而時習之，不亦說乎；有朋自遠方來，不亦樂乎；人不知而不慍，不亦君子乎”所闡述的正是學習實踐、切磋琢磨、求諸于己的學習境界。聞、見、學、行、識、思是“學習”的內涵的重要構成，非囿于“讀書”一種。至于《學記》，不僅以“教學相長”表達了弟子與師、弟子與弟子之間互教互學的“求學”之道，還以“道而弗牽”“強而弗抑”“開而弗達”構建了“和易以思”的“善喻”之道，談的是教法。可見，至少在紙張、印刷術興盛以前，中國的教學傳統并不是師者“照本宣科”、學者“機械誦讀”式的“讀書”。對“讀書”的重視，在宋代書院教學中較為多見，也只是學生自學的主要方法之一。“日講”“間日講”或“朔望講”等升堂講學的方式是宋代書院教學的主要方式，其目的主要在于闡發儒經要義。在此基礎上，讀書、質疑、履踐、游樂等也是學生增進見識的必要途徑。可見，讀書并不是我國教學傳統中一以貫之的主流方法。即便在宋明以后，“半日靜坐，半日讀書，如此一二年，何患不進”的讀書倡導也是在治學的意義上受到強調，而不是基于教學的基本立場。
再次，中國古代關于語文的教學中，以讀書為主的教學方法所產生的教學效果是值得懷疑的。承前所述，中國古代的教育體系中并不存在與現代意義上的“語文”范疇相同的教學活動類型，但由于所學內容以漢語言為主要承載，因此，古代中國的教學是從識字教學開始的，和現代語文依然有較大關聯。以歷史時期而論，在印刷術和造紙術興起之前，讀書大約是難以成為教學中最主要的方法的。但就個體學習階段而言，溫文中所提及的“讀書為主，先生很少講”[3]的狀態，確實較為廣泛地存在于識字教學之中。然而，廣泛存在并不意味著“只念不講”的教學方法是合理的。有研究指出：“自古代至清末，識字教學方法沒有多少變化，基本上是私塾先生不講解，只是念，學生鸚鵡學舌般地照著念，念過之后是周而復始地背，結果往往是課本背得滾瓜爛熟，實際上仍是目不識丁。”[4]這一觀點在近代中國關于傳統識字教學的批評中可以得到一定程度的佐證。張志公曾指出：“從集中識字的‘三、百、千’起，直到蒙求和類蒙求，有一個共同的、突出的缺點，就是都不盡符合兒童的理解能力。”[5]而另一項源于中華民國教育部1915年的統計顯示，在中國，每千人僅有7人識字。這種以“讀”為主的識字教學效果之差，由此可見一斑。
讀書作為中國古人治學的基本途徑和方法，確有其積極意義。但其意義是在治學和成人的視角中展開的，而不是在“語文教學”的意義上獲得確證的。即使是在與現代語文范疇相同的識字教學中，以“讀”為主的方法并沒有產生積極的學習效果。因此，將讀書作為語文教學的根本目的缺乏歷史依據。
（二）并不缺的“讀書方法”：目的、對象和方法的統一性
溫文在對古代語文教學與現代語文教學的比較中，試圖建立將讀書習慣作為語文教學“牛鼻子”的歷史依據。其后，從課程的角度，分別闡述了教材中區分課型和教學內容上注重讀書方法的重要性。
“呂叔湘之問”所指出的語文教學費時而低效，牽涉到教什么的問題。現在的語文課不是完全不教讀書方法，只是單打一、光教精讀，輕慢其他。比如默讀、瀏覽、快讀、跳讀、猜讀、互文閱讀，以及如何讀一本書，如何進行檢索閱讀等等，各有各的技巧方法，可是并沒有教給學生，甚至沒有這方面的教學意識。[6]
筆者無意否定閱讀方法的重要性。但溫文所言的上述狀況，不僅不符合語文教學發展的歷史和現實，在理論上也是難以立住的。
內容（材料）與方法是教學的基本構成要素。在教學中，任何方法的運用，都會涉及運用何種方法處理教學內容的問題。關于二者的關系，杜威曾指出，“方法從來不是材料以外的東西”，“方法不過是為了某種目的運用其材料的一個有效的途徑”。[7]易言之，教師在閱讀教學中以什么方法來處理教學內容，從而教給學生何種閱讀方法，在根本上是由“材料”和“目的”共同決定的。由此，語文教學中是否存在可以單獨教授的“閱讀方法”，本身就是存有疑問的。問題的根本在于，語文教材能否呈現多種形態的文本，賦予不同的文本以不同的目的指向，才是問題解決的根本。而另一方面，溫文中所強調的諸如默讀、瀏覽、檢索式閱讀、互文閱讀、非連續性文本閱讀等方法，恰恰在具體的日常生活乃至其他學科的文本中，更容易踐行。既如此，溫文中所強調的上述閱讀方法，是否一定要通過語文閱讀教學加以傳授，令人困惑。
至于論及語文教學實踐中，教師只注重教精讀方法而忽視默讀、瀏覽、跳讀等方法，大約也是不大符合我國語文教學的歷史和現實的。新中國初期，受傳統儒學經典教學中的“串講”和從赫爾巴特“四段教學法”中推演而來的“講讀法”影響，閱讀教學“重老師講”，其問題并不在于閱讀方法上的單一，而是以教師的注入、灌輸代替學生的主動活動。其后，北京師范大學中文系三年級學生在蘇聯專家的指導下所開展的“紅領巾”教學實驗，在批判注入式閱讀教學的基礎上，提出了閱讀教學中的談話法，開始重視學生的朗讀、分述、復述等。這種“整體—局部—整體”的分析方法，雖然在推廣之后存在不同的形式主義，但相對重視了閱讀教學中學生的活動，是不爭的事實。及至20世紀50年代末，隨著閱讀教學中“文道關系”討論的展開，逐步確立了“文道統一”的共識，“精講多練、講練結合”一度成為閱讀教學中主要的方法。改革開放以來，讀與寫的結合、讀書指導法的倡導，以及比較閱讀法、快速閱讀法、高效閱讀法等閱讀方法的實驗與實踐，在語文閱讀教學中并不罕見。而學生在課前的預習，尤其是課外閱讀中，誠如溫文憶及的小時候讀《西游記》等小說的經歷，所采用的必然是由自己的閱讀目的（如興趣）所決定的跳讀、猜讀等“無師自通”的方法。語文閱讀教學的問題，癥結并不在于是否教授閱讀方法。學生能否在閱讀教學中，以富有生命力的個體，構建與教師、文本的恰切關系，才是問題的關鍵所在。
（三）黑箱式的“教學過程”：課堂教學是學生語文素養發展的主陣地
溫文在論及語文教學效果時，指出當前閱讀教學效果不理想是因為錯誤的讀書觀念，并以山東濰坊小學教師韓興娥的海量閱讀為例，論述了讀書和語文素養發展的關系。
大道至簡，韓老師的辦法就是帶領學生在課內課外都多讀書，真正做到了“讀書為要”，“讀”占“鰲頭”。我看這是培養讀書興趣的好辦法，也是提升語文能力的好辦法。[8]
閱讀教學歷來是語文教學的重頭戲。通過抓閱讀，發展學生語文素養（或語文能力）是理所應當的。溫文中所舉的韓興娥老師的實例，經過長達十幾年的實踐檢驗，所取得的成績大約也是不容抹殺的。然而，就溫文的主張和韓興娥老師的語文課堂教學改革相比較而言，至少存在如下三點明顯的不同：
其一，作為目的的“讀書”和作為方法的“讀書”。溫文中明確指出：“語文課最基本的內容目標，是培養讀書的興趣和習慣。”[9]將讀書的興趣和習慣當作語文教學的基本目標之一，當然并無不可。葉圣陶就曾指出，國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。[10]在此，讀書的興趣與習慣只是語文教學的目標之一，欣賞文學、寫作技能也是其基本目標。反觀韓興娥老師的實驗，韓老師的“課內海量閱讀”實則有著超越“讀書”以外的目標。針對二年級的學生教授《增廣賢文》，課堂教學中采取了多種形式的“讀”，但這里的“讀”是師生課堂教學活動的基本形式，是為達成“讀準字音”和“語言運用”這兩個“保底”目標而服務的。[11]“語文讀書興趣和習慣”作為更為內隱和長期的目標，理應作為語文教學的基本目標之一，但就此將其絕對化，乃至絕口不提其他目標，也很容易使語文教學方向模糊，甚至是偏差。
其二，課內閱讀還是課外閱讀。溫文所構建語文閱讀體系是“課內+課外”型。除了在語文教科書中區分了“教讀課文”和“自讀課文”以外，課外閱讀占據了語文閱讀的大半江山。九年義務教育階段，學生需要背誦優秀詩文240篇（段），課外閱讀總量在400萬字以上。平心而論，就語文學習而言，達到如上所述的閱讀量，是值得提倡的。問題并不在于閱讀量的多少，而在“課內”與“課外”的結構分布。眾所周知，課堂歷來是學校教育教學工作的主陣地，是學生獲得知識、增進能力的主要途徑。韓興娥老師的海量閱讀，牢牢抓住的依然是“課堂教學”，實施的是“課內海量閱讀”，而不是在課堂以外，另辟讀書之地。對課外閱讀的倚重和對課堂教學的“虛置”，容易造成課內課外相互擠占和沖突，加劇學生負擔，更容易使課堂教學成為學生發展的“黑箱”，不利于語文課堂教學改革的推進。
其三，有序閱讀與無序閱讀。溫文依據課程標準關于課外閱讀的指導意見，討論了1—6年級的課外閱讀要點，規定了不同學段閱讀的文本類型、閱讀量和閱讀要求。然而，這種課外指定篇目的閱讀，即便有教師課內的教讀作為示范，但學生所獲得的語文知識和語文技能始終是碎片化的，缺乏系統組織。課外讀書和課堂教學，應該從學生發展的角度，從學生知識與技能系統構建的角度，對為何讀、讀什么和怎么讀做出系統的設計。相比之下，溫文中所提及的韓興娥老師不僅對語文教科書的內容進行了重組，更是將“讀書”這一活動引入課堂教學之中，使之組織有序且有機整合。“課內海量閱讀”加上“海量化”的單項練習所構建的，恰恰是立于學生發展，具有鮮明能力指向的“讀書”序列。從系統與科學的角度來看，“教讀—自讀—課外閱讀”并未有效建立語文課堂教學和課外閱讀之間的有機拓展關系。讀書究竟指向學生何種能力或素養的形成，其間有何種機制，更是模糊不清。
（四）邊緣化的“語文教材”：廣義教材觀下的教科書虛置
教科書承載著國家意志，傳遞主流價值觀念，具有鮮明的意識形態特征。語文教科書作為母語教科書，具有更為鮮明的文化使命。從某種意義上講，有什么樣的教科書，就會培養什么樣的人。我國語文教科書大體上是“文選型”，其文化使命主要是通過“選文系統”加以實現的。一方面，“文選型”教科書通過“選文”以確立文化標準。“教科書通過對知識的選擇與遺忘、準入與區隔、虛構與改造，構建著教科書的話語系統，使其在維護特定的價值觀念、道德標準、意識形態話語的同時，反對和抵制另一些價值觀念、道德標準、意識形態話語，以實現教科書的教育性功能。”[12]另一方面，在學科特點上，漢語言文學歷史悠久且博大精深，“文選型”教科書“化博為約”，有利于教學的實施。更為主要的是，語言文學知識很多時候是凝結在文章之中的，學生可以在具體的關于文章的語文實踐中，積累語文知識、形成語文技能。正是因為教科書，尤其是母語教科書所具有的“教育性”價值，近年來，無論是將教材建設作為國家事權，成立國家教材委員會，還是中小學校采用語文、歷史、道德與法治三科的“部編本”教材，都是出于彰顯國家意志，落實“立德樹人”，凸顯教科書“教育性”價值的需求。“部編本”教材在主流價值觀的彰顯和教育性功能的發揮上是充分的。然而，在教科書的使用上，將課堂教學中的“精讀”課型定位于“給例子，給方法，舉一反三，激發讀書的興味”[13]，實際上是偏重于語文教科書的“形式價值”，在某種程度上給人以淡化“內容價值”的錯覺，不利于其教育性功能的實現。而將教科書理解為廣義的“教材”，采用“1+X”的“讀書”，更在某種程度上弱化了教科書選文的“準入與區隔”機制。課外閱讀中選文或指定書目引發的相關爭議所反映的，正是一些課外讀物所承載的價值觀念、思維方式和中國社會傳統的價值觀念、思維方式之間的潛在沖突。
二、語文是“為教育的語文”
閱讀是學生語言知識積累和能力習得的基石，從語文學習的角度而言，倡導讀書并無不妥。然而，將語文課堂教學一分為二：精讀課用于“給例子、給方法”，略讀課則定位于“讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到閱讀實踐中”[14]，再通過海量的“課外閱讀”來完成語文教學，這種看似被“放大”了的語文教學，實則是囿于語文而談語文教學，是“為語文的教育”。
“為語文的教育”看似表達了對“語文”的堅守，其倡導的“讀書”與現代語文的“閱讀本位”看似一脈相承，但不可否認的是，其中更隱約透著古典色彩的學科理想，在價值指向上是精英主義的。而另一方面，將“讀書”作為語文教學的根本目的，實則在“手段”與“目的”的混淆中，既擱置了語文教學在人文傳承、精神培育上所應具有的“育人”功能，又使得指向學生發展成為難以捉摸的“黑箱”。“為語文的教育”既未能彰顯“語文”的教育意義，又弱化了語文教學的科學意味。
語文不只是“為語文的教育”，更是“為教育的語文”。“為教育的語文”并不意圖通過對“教育性”的彰顯而淡化“語文性”，毋寧說它是在堅守基礎教育所應堅守的“普適性”的立場上，在堅持“教學”的“交往性”而非“語文”的“學科性”的視域中，在確證“語言文字”的“文化性”及其蘊含的特定的生命存在方式的意義上，闡釋“語文教學”一種可能的目的追求及其實踐路徑。
（一）“為教育的語文”倡導“為全體學生而教”的語文教學價值觀
語文是母語學科也是基礎學科，語文教育擔負著一代代國人的文化期望、堅守與傳承，承擔著為學生終身學習和終身發展奠定基礎的功能使命。基礎教育階段的語文教學，不僅關切每一個個體的整全發展，更關系普遍意義上全體國民的文化素質提升，理應具有普及性。“關懷普及的教育教學，必須堅持面向全體未來公民的全面素質目標，而且這種目標必須定位于普適性程度。”[15]
新世紀以來的基礎教育改革，將全面實施素質教育和提高全民族的科學文化素養作為其宗旨。貫穿于這一改革的基本邏輯是：教育改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂教學，課堂教學的核心環節是教師專業發展。[16]可以說，課程標準、教科書、課堂教學和教師專業發展是基礎教育“關懷普及”的根本保障。我國基礎教育中客觀存在的地區差異、城鄉差異、不同社會階層間的差異和民族地區的差異，要求面向基礎教育的課程與教學，必須彰顯“兜底”的要求，在每一位學生發展的基礎上實現全民素質的整體提升。對語文教學而言，就是要在課程層面彰顯教科書的核心作用，抓住課堂教學的主陣地，致力于促進教師專業發展。
將語文教學的重頭戲從“課內”轉向“課外”，從“教科書”轉向海量的“整本書”，甚至在考試評價上，倡導在日常評價與中考、高考中，重視考查閱讀面與知識面，試圖通過評價與考試，“倒逼”語文教學，從而“鼓勵多讀書，特別是讀課外書”[17]，將會進一步凸顯并拉大教育不公平中的“首屬效應”。教育社會學的相關研究顯示，文化資本作為家庭背景的重要指標，與學生的學業成就乃至社會地位獲得存在密切相關。海量的課外“讀書”不僅需要以客觀形態而存在的文化資本，如書籍作為保障，還依賴于父母自身的文化參與，如父母自身的閱讀等。過于倚重課外的“讀書”，甚至以考試評價的方式倒逼“讀書”，出發點是好的，但客觀上放大了不同家庭背景學生在語文學習結果上的差距，隱約透著精英主義的價值取向。
（二）“為教育的語文”堅守“立德樹人”的語文教學目的觀
語文教育中的“文道之爭”，語文學科的“工具性”與“人文性”的討論，雖然基本達成了“文道統一”“工具性與人文性的統一”等共識，但似乎并未從根本上扭轉語文教育的頹勢。問題的根源似乎并不在于語文是姓“語”還是姓“文”，因為即使給語文貼上了“道”和“人文”的標簽，仍然存在被異化為實現某種“道”的工具的可能性。歷史上關于語文學科的性質解讀，“思想性”“政治性”“情意性”等，無不與“人文”相關，卻都不是“人文”的本真。追問語文和語文教育的本體，闡釋語文及其教學的根本之“道”為何，應是可能的路向。
追問語文之“道”，離不開對承載語文之“道”的語言的定位和理解。語言當然需要借助一定的符號系統加以表達，但語言不止是符號系統。語言也必然具有工具的屬性，卻也并非只是工具。語言是人之為人的根本特性之一。馬克思指出，“語言是思想的直接現實”[18]。在不同時空中生存的人們，以不同的語言表達著對世界的認識、闡釋，生成了不同的認識體系、意義體系和價值體系。事實上，這些凝結在符號體系之中的認識、意義和價值，并不是慣常所理解的“人文性”，它在根本上是更為深層的人的生存方式，是生命存在的樣態。基于這一理解，語文教育在根本上是體悟并傳承文化生命的活動。正是在文化生命的體悟與傳承中，實現著語文教育成人的理想。或正因此，有研究者指出：“語文教育的使命在于把人類精神從有限的肉體生命里拯救出來，把人類的歷史融會貫通成一個存在的整體，每一個個體只有通過語言教育的過程才能達到存在的整體。”[19]
不同時空環境中生成的語言之所以不同，是因為語言背后有著不同的生命存在方式。語文教育固然以文化生命的體悟與傳承為己任，但這里的“文化生命”并不是脫離具體時空的抽象人性，它有屬于自己獨特的“源”，也有以不同樣態呈現出來的“流”。正因為此，不同地區、不同國家的語文教學總是千差萬別。這種差異性一方面是對自己民族和國家的語言、文化乃至生命存在方式的尊崇與捍衛，另一方面也表達了對異質文化的控制與抵制。德者，本也。于語文教學而言，就是要通過語用體驗，打開學生通向作為中國人的生命之道的文化世界，從而在交往、體悟與傳承中，確立作為現代中國人的生命存在方式。讀書當然是個體通向群體性文化生命的基本方式，但一方面，模糊了邊界的“讀書”同樣模糊了“文化生命”的差異性，“德”由此成為抽象且泛化的存在。如果語文不再為培育中國人而有所許諾，將失去其存在的根本意義。另一方面，如果“讀書”只剩下方法的示范與傳授，學生不僅無法通過語用體驗的優化獲得關于語言的陳述意義，更因“內容”的淡化無法實現語言背后的交往意義。若此，語文教科書中“工具”與“人文”雙線編排結構功能，勢必因為語文教學過于偏重教學的“形式意義”，而使其結構功能虛置，難以獲得實現。
（三）“為教育的語文”立足“課堂教學”的語文教學實施觀
語文是通過學生的語用體驗以通達對生命存在方式的體悟與傳承，這是語文的教育性所在。但語文的教育性，絕不意味著對“教學”的漠視乃到忽視。眾所周知，赫爾巴特曾有過關于“教育性教學”的命題：“教育學是教育者自身所需要的一門科學，但他們還應當掌握傳授知識的科學。而在這里，我得立刻承認，不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣，至少在這本書中如此。”[20]很多人認為，赫爾巴特所關心的問題在于“無教育的教學”，恰恰相反，赫爾巴特所關心的，實則是“無教學的教育”。他所憂心的問題在于，“知識的多少在與人格訓練的比較中被視為次要的事情，并在首先進行了教育以后，才輪到教學，好像沒有教學也能進行教育似的”[21]。教育當然要在道德的意義擔負起“成人”的理想，追求德行或“道德性格的力量”，但通達“道德性格的力量”必然要通過教學和知識傳授形成必要的觀念基礎。
語文教學的根本目的在于打開個體生命，以朝向語言文字所承載的中國人生命之道的文化世界，進而確立作為中國人的存在方式。但這一根本目的的實現，離不開語文知識的習得。語文知識當然不需學生如同語言文學的研究者那般，去獲得關于語言文學的純粹理論化認識，但離開了語文知識，所謂的語文實踐、交往實踐、語用體驗等，必然變得空泛。將課堂教學作為語文“育人”的主陣地，就是要在根本上將學生的語文學習從“讀書”這一“學生—文本”的“二體”結構，轉向“教師—學生—文本”的“三體”結構。學生的“讀書”是在課程指引下的語文實踐活動，是隱含著語文知識線索和能力線索的，在教師、學生與文本之間展開的多維交往實踐活動，致力于實現語言文字和隱于語言文字背后的生命存在方式的轉化生成。這一實踐活動的核心，恰恰在于課堂教學中的語言文字意義探討，而不是課堂之外“連滾帶爬”式的“讀書”。
“課堂教學”當然不是實施語文教育的全部途徑，但卻是眾多可能途徑中最為主要的一種。尤其對于基礎教育階段致力于“為教育的語文”而言，更是如此。語文之“大”，不只是因為語言文字的背后還有一個浩瀚的文學世界，更是因為在文字和文學的背后還有文化，還有曾經作為文化具體樣態的生活。人們在具體的生活中進行著豐富的語言交往實踐，并通過語言文字的方式記錄、表達著不同的生命存在方式。而對這些生命存在方式的體悟與傳承，并不完全是通過對語言文字的領悟所能夠把握的，它還依賴于個體對生命實踐活動的切己體驗。因此，“課堂教學”并不拒斥活生生的生活本身。這種接納不是要將語文教育置于生活的真實場域中，它只意味著課堂教學對生活的開放，對學生在日常生活中所獲得的經驗與體驗的包容。學生的“讀書”，只是學生日常語言生活的一種。學生在“讀書”中所獲得的體驗、感悟與思考，充其量只能成為學生進入“課堂教學”的前結構，需要在主體間的交往實踐中確證其意義。將“課堂教學”的價值降格為“作為方法的示范與傳授”的形式層面，并將課外的“讀書”視為語文教育實施的主要途徑，在“個體”的無限放大與自我封閉中，割裂了其通向文化歷史深處的可能性。
三、“為教育的語文”需要理性自覺的語文教學改革觀
任何新的教學話語能夠得以發生，并在教育場域中獲得流通及產生實踐效應，必然有其話語條件。“讀書”說在理論上的失誤和其在現實中的大行其道，恰恰折射出關于語文教學改革的理性自覺的缺失。樹立理性自覺的語文教學改革觀，是語文教育教學健康發展的必要前提。
理性自覺的語文教學改革觀要求樹立恰當的語文教學歷史觀。在寬泛的意義上，中國古代教育大體上都是與“語文”相關的。而就現代意義上的“語文”來講，語文教學至少也有一百多年的歷史了。即便是新中國成立以來，體制意義上的語文教學實踐也已有七十年之久。在這漫長的歷史進程中，既有老一輩的語文教育名家，如葉圣陶、張志公、呂叔湘等，又有朱紹禹、李吉林、魏書生、于漪等當代語文教育的先行者，更有大量默默無聞的語文教育教學實踐者。系統梳理并反思語文教學的歷史，總結其中的得失經驗，理應成為語文教學改革的基石。但尊重歷史絕不意味著從歷史中擷其一角、片面放大。呂叔湘先生關于語文教育的“少慢差費”，葉圣陶先生的“閱讀本位”，恐怕都要在具體的語境中，重新加以理性審視。呂叔湘先生提出語文教育的“少慢差費”，是在“文革”結束之后不久，教育嚴重滑坡的歷史背景中提出的，有其特定意指。更退一步而論，“少慢差費”又何嘗不是語文學習的特點所在呢？至于葉圣陶先生的“閱讀本位”觀及其背后指向的“適應生活”的功利性目的追求，恐怕更需要以歷史的眼光和發展的眼光加以審視。
漫長的教育歷史進程中所形成的關于語文教學的經驗，需要從教育的角度系統地梳理。鄭國民曾以“盲人摸象”來比喻語文教育研究：“面對語文教育史，我覺得就像是盲人摸象。摸到了象腿，非常興奮，以為這就是大象；等摸到耳朵，又異常興奮，以為象耳朵就是大象；等摸到了象鼻子，以為象鼻子就是大象……不斷地摸索，不斷地興奮，而大象到底什么樣，還是不知道。正因為如此，這些年來，面對語文教育史研究，我的內心逐漸從發現的欣喜轉變為充滿了敬畏。”[22]這段話固是自謙，恐也是無奈。語文教育自身的復雜性以及人們認識的主觀性，使得語文教育頭緒繁多、關鍵難定。其中一個很重要的原因，就在于我們未能有效區分“語文”在學科、專業和課程上的分野，未能基于教育學的立場闡釋語文。從科學學的角度來看，語文大約算不得一個學科，更接近于學科群，但其對象是基本明確的：語言文字、文學和文化所構成的系統；從社會學的角度來看，語文也算不上一個專業，漢語言文學倒是一個專業名稱，對應的要求是在識字、寫字、口語、閱讀和寫作等方面的能力習得。從教育學的角度來看，語文就是一門課程。語文教育實踐和研究中所形成的復雜經驗，很大程度上是因為我們未能區分哪些經驗是屬于學科的，哪些經驗是屬于專業的，哪些是屬于作為處于語文教育核心的課程的。中國古代識字教育的發達，很大程度上是緣于識字教材編排的科學合理，是在“教什么”問題上的有效回應，而不是“以讀代教”的教學方法。哪些學科知識應該進入語文課程、以何種形式進入課程，需要經過科學的考量。而這些知識進入語文課程的理由，則需要訴諸于哲學的追問。近年來關于語文教育的本體討論，正是在“教什么”和“為什么教”的問題上的持續深化，這是有益的探索，理應重視。將基礎教育階段學生的語文素養形成寄托于模糊的以課外“讀書”為主的“語文教學”之上，承載了太多浪漫主義和古典色彩的學科理想，也隱含著精英主義的價值取向，卻從根本上忘記了作為基礎教育和教育基礎的語文教學的根本立場。
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