歷史學科能力與歷史素養
作者 吳偉
在高中試行新課程標準以來，歷史學科體系與歷史學科能力到底應該置于教學和人才培養的什么位置，似乎并沒有一個明確清楚、合情合理的說法與定位。一方面，在普通高中歷史新課標的理念和目標要求中，不再提學科體系和學科能力，而代之以“知識與能力”這樣相對籠統的提法，同時提出培養“人文素養”的目標；另一方面，在新課標的實踐中以及選拔性考試中，對知識體系的整合和運用歷史學科特有能力的要求不斷提高。這就造成了中學歷史教育界的困惑。在新課標的環境下，要不要提倡培養學生的歷史學科能力和作為人文素養重要組成部分之一的歷史素養，應該怎樣理解歷史學科能力和素養，以及它與中學歷史教學是互斥還是相長。本文就這些問題惴表淺見，以磚求玉。
很長一段時間以來，學科能力培養一直是中學教育界高高舉起的大旗。20世紀80年代起，適應著教育改革的推進，教育界圍繞能力培養展開了大討論。怎樣定義能力、怎樣界定不同學科的能力和特點以及能力培養的實際操作方法等，一時成為熱議的話題。盡管對于能力和學科能力的認識還沒有形成最后的一致，但它無疑極大地吸引了人們對這個問題的關注，推進了對能力問題認識的深入。
對歷史學科能力和能力培養的認識經歷了不同階段。20世紀80年代之前，國內中學歷史教育的目標以對知識的掌握和思想教育為主，強調的智育任務中包含基礎知識和基本能力。對“基本能力”的表述也不很清晰，只是作為一種比較泛化的要求，將能力培養作為智育任務里的一部分。進入80年代后，隨著改革開放的步伐加快，教育觀念和人才培養的觀念都發生了很大變化。包括歷史學科在內的各個學科，在強調掌握基礎知識的同時，開始提出能力培養的問題。于是，歷史教育的“三項任務”被提出來，即歷史知識教學、思想政治教育和能力培養并列成為歷史教育的重要任務。至于這里所說的“能力”，當時的概念還是比較籠統的，僅僅提出要“注意培養學生分析、綜合、比較和概括的能力”。盡管如此，能力問題的提出還是引發了一場有關能力培養的熱烈討論，很多討論參加者自覺不自覺地把能力與歷史學科聯系起來考察，列舉了種種屬于歷史學科范圍內應有的能力，對歷史學科能力的關注由此達到了空前的程度。
這場一直持續到20世紀90年代末的大討論最明顯的結果是，在下面的問題上達成了廣泛的共識：中學歷史教學需要從簡單的知識要求轉向知識與能力并重，歷史學科能力培養是中學歷史教育的首要任務。這種共識的最高意義在于，它不僅把知識與能力聯系起來，而且把能力與歷史學科聯系起來，使能力培養有了堅實的依托和明確的方向，使越來越多的人明白了，只有從學科的角度去理解能力、研究能力、培養能力，能力才更真實、充實，才能做到腳踏實地，一步一個腳印。盡管在更深更細的層面上，如歷史學科能力應該包括哪些方面和內容，怎樣在教學中體現和培養它，似乎還不完全一致，但在大的、也是非常重要的方向上——即與高考要求的銜接上——是一致的。正是在此后，由教育部考試中心編寫的“考試說明”中，開始對能力考查提出了明確且逐步細化的要求。這些要求與中學歷史教學的認識是相通的，因此對中學歷史教學起到很好的引領和推動作用。
2001年和2003年，教育部相繼頒布了《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》和《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》。就普通高中的歷史課程的設置理念和內容要求，課程標準指出，它“是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程”，這一課程目標體現在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三方面。按照課程標準的解釋，“知識與能力”目標中的“能力”，是指“獲取歷史信息的能力”和“運用歷史思維和解決問題的能力”?？梢哉f，新課標吸收了以往歷史學界討論的成果，明確提出了歷史課程需要培養和訓練的能力內容，并把它納入到國家課程標準中。但是，也應該看到，新課程標準并不強調學科體系，為了突出人文素養培養，還著意淡化不同學科的特征，特別是在高中歷史課程上，力求打破以前的知識結構，以專題方式取代通史方式安排學習內容。與此相適應，新課程標準中也就刻意避免了“歷史學科能力”的提法。但在實際教學中，尤其是在為高等院校選拔合格學生的高考當中，歷史學科能力和對這種能力的要求又明顯存在，回避不了。這樣，在新課程標準下，需不需要提出和培養“歷史學科能力”，以及歷史學科能力都包括什么，好像反而不那么清晰了。
這并不是說新課標的目標與培養歷史學科能力相對立，只是說目前一些對歷史學科能力的誤讀多多少少與對新課標的理解有一定關系。在不強調學科體系的新課標語境下，對歷史學科能力的關注沒有十年之前高了。一提到歷史學科能力，似乎就與“高深”和“專業培養”聯系在一起，似乎它不再是中等教育課程應該承擔的任務。如此等等，均屬誤解。
歷史學科體系與歷史學科能力有聯系也有區別。作為成熟的學科體系，它應該包括指向明確的研究對象，經過驗證并得到認可的理論指導，完備的系統知識和知識結構，特有的研究方法和清晰的學術積淀。這些內容確實沒有必要全部落實到中學教育中，出現在教材里和課堂上。但不必全部體現并不是不要體現：如果名稱叫做“歷史”的課程卻沒有包含歷史學科的特質和重要內容，至少是名不副實的，也會缺乏與其他課程的區別性。新的課程標準規定的歷史課程內容，盡管內容選擇和編排方式還有待商榷，但無法否認的是，其中包含了一些歷史學科的要素和知識結構，利用這些要素和知識結構可以完成培養和訓練學生的歷史學科能力的任務。換言之，現行的課標和教材，還是能夠為歷史學科能力的培養搭建相應的平臺，課標、教材與學科能力培養之間實際上存在著相互連通的橋梁。關鍵是看實踐者能不能發現和把握住其中現成的關聯點。
課標中對“知識與能力”“過程與方法”和“情感與價值觀”內容的規定，只有與歷史學科聯系起來考慮才有意義，像歷史唯物主義的基本立場觀點、獲取歷史信息、歷史思維、“古今貫通，中外關聯”等要求和目標，也只有用歷史學科的概念和規范加以框定才能具體落實和更具說服力。試想，如果歷史唯物主義不落實到具體歷史史實的認識分析上，如果在信息、思維、貫通、關聯前面抽掉了歷史內容，歷史這門課程還有存在的必要嗎？反過來說，正是由于歷史和歷史學科的獨特性，才使理論、思維、意識、方法等，從抽象變成了有血有肉的具體實例，從概念變成了切實可行的操作，進入學校的現實生活中。不僅是歷史，其他學科在中等教育中的存在，皆因如此，概莫能外。對歷史學科能力產生“高深難”的誤解，是沒有認識到任何能力都是有層次的。在心理學上，能力屬個性心理特征表現，被分為一般能力與特殊能力。抽去了學科內容和要求的能力，對培養和鍛煉學生的特殊能力并不有利，客觀上使能力培養有出現“殘缺”之虞。同時，既然是個性化心理特征，能力也就有了高低之分，全偏之別。每個人的能力不一樣，同一個人在不同階段隨著心智的變化，能力也有變化。在不同的教育階段，能力培養目標也會呈現階梯狀上升趨勢。按照現代教育規律，教育的程度越高，學科性向越明確，專業劃分越細致，對相應能力的要求也就越高。高等教育強調的學科特征和學科能力要求，自然比中等教育要“高深”；但這并不意味著后者壓根就不用提、不能提學科能力要求了。中等教育有自己的學科能力培養的范圍和量度。它的目標肯定不是培養“大師”級的學科能力，而是讓學生初步接受學科的能力訓練，掌握初步的學科能力技能，為其進一步深造奠定一定的學科基礎。
就以獲取歷史信息為例，這是歷史學科最基本的能力之一。按照教育部考試中心編寫的“考試說明”，在“獲取和解讀信息”的要求中，就分成了“理解試題提供的圖文材料和考試要求”“理解材料，最大限度地獲取有效信息”“對有效信息進行完整、準確、合理的解讀”三個層次，不同層次體現了同一能力的不同要求。即便是“論證和探討問題”中的“運用判斷、比較、歸納的方法論證歷史問題”“運用批判、借鑒、引用的方式評論歷史觀點”和“獨立地對歷史問題和歷史觀點提出不同看法”要求，也是針對高中學生的能力程度的，并沒有提出諸如文字訓詁、史料辨偽與考證等要求。至于像史學大師陳寅恪先生那樣“釋證錢柳之詩以論史”那種對史料的解讀和挖掘①，更不屬于高中歷史學習的能力要求范圍了。作為對能力要求程度的標示，歷年高考試題是一個明確的例證。這就是說，對學科能力要求既不能視而不見，也不宜隨意夸大，敬而遠之。
歷史學科能力固然重要，但在新課標之下，它還不是歷史教學要達到的全部目標，或者說不是最高目標。教育部在近十年前年頒布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》中，就把普通高中歷史課程定位在是“培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎學科”，尤其指出“掌握歷史知識不是歷史課程學習的唯一和最終目標，而是全面提高人文素養的基礎和載體”。由教育部最新制定的《義務教育歷史課程標準》中則指出：“歷史教育對提高學生的人文素養有著重要的作用。”歷史課程的重要特性之一就是人文性，即“以人類優秀的歷史文化陶冶學生的心靈，幫助學生客觀地認識歷史，正確理解人與社會、人與自然的關系，提高人文素養”②。同時，在“課程基本理念”和“課程設計思路”兩部分中，都明確提出了培養學生的“歷史素養”，并把其作為宗旨和出發點?？梢?，僅僅把高中歷史教學定位在能力培養上是不夠的。在新課標的新一輪實踐中，已經把學科能力與歷史素養培養聯系起來。
把學科和素養結合起來，已經是中學很多學科教學中提出的要求。人文學科在這方面可謂一馬當先。像語文素養、政治素養、地理素養等提法不僅明確寫入高中課標，并且已經開展了相應的討論研究?！度罩破胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗稿）》關于課程指導思想中指出：“高中語文課程要充分發揮其促進學生發展的獨特功能，使全體高中學生獲得應該具備的語文素養，并為學生的不同發展傾向提供更大的學習空間?！痹谡n程目標上規定“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎”。語文課程的基本理念的第一條，就是“充分發揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文素養及整體素質”。《普通高中政治課程標準（實驗）》關于課程性質的規定中有：高中思想政治課要引導學生“初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，為終身發展奠定思想政治素質基礎。”其基本理念中也有“立足思想政治素質的提高”的表述。在《全日制普通高中地理課程標準（實驗稿）》中，課程基本理念的第一條就是“培養未來公民必備的地理素養”。
不同學科對本學科素養的解讀和理解對我們認識歷史學科的素養具有借鑒意義。就“語文素養”，華中師范大學教育科學學院雷實教授認為，它是指學生“在語文方面表現出的‘比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的學識、能力、技藝和情感態度價值觀’”；人民教育出版社編審、教育部課程教材研究所研究員崔巒把其定義為“以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思維品質、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合”；內蒙古包頭師范學院韓雪屏教授對“語文素養”進行了結構分析，認為它主要由四個層次構成，“一是顯性言語行為，如聽說讀寫；二是支配言語行為的智能因素，如語言知識等；三是參與和支配這些行為的直接心理因素，如語文動機、情感和態度等；四是言語行為的內外背景，如言語主體的思想品行修養等”，其中顯性言語行為浮于語文教學的表層，其他三層都隱匿在水下，從而構成語文素養的“冰山模型”①。
對“地理素養”的認識也是見仁見智。有的認為地理素養是一個人由訓練和實踐而獲得地理知識與技能、地理能力、地理意識、地理情感的有機構成與綜合反映。有的指出，地理素養就是一個人能夠從地理學的觀點來觀察事物且運用地理學的技能來解決問題的內在涵養。還有的把地理素養定義為，經過地理學習后所養成的能夠從地理的角度發現問題、思考問題及解決問題的個人修養。一般來說，地理素養表現在以下幾個方面：地理學習行為、地理學習態度以及地理學習目的等。地理素養的構成主要包括地理知識、地理方法、地理能力、地理觀點等構成要素②。
這些關于學科素養的討論，為認識和理解“歷史素養”提供了很好的“他山之石”。那么，“歷史素養”應該怎樣定義，它的主要內涵又是什么呢？
從詞源、釋義的角度，對“素養”一詞有多種解釋。一是指修習涵養，即理論、知識、藝術、思想等方面的一定水平?！稘h書·李尋傳》中有：“馬不伏歷，不可以趨道；士不素養，不可以重國?！倍侵钙綍r所供養，《后漢書·劉表傳》：“越有所素養者，使人示之以利，必持眾來?！比侵杆刭|與教養，即養成的正確的待人處世態度。四是指平時所養成的良好習慣，等等。這里的“素”，不僅僅是“平素”那樣的時間、過程概念，而是指一種長時間積淀下來的內在的品質或者素質，它的構成包括知識、能力、品德、思想觀念和方法等；“養”則包含了后天的教化、培育、修習、陶冶等含義。這就意味著，素養的養成既是個人的天賦、勤奮、悟性發揮作用的結果，也是接受外界引導、教育、訓練的結果。因此，在中學教育中培養學生的素養，特別是人文學科的素養，不是“額外負擔”或“多此一舉”，而是分內之事和不可推卸的職責。這完全契合推進素質教育的教育方針，也是當今所倡導的全面發展理論、素質教育理論等在教育實踐中的進一步落實。素養的培養不是空泛的，它必須與具體知識的灌輸，具體能力和特定的思維方法的培養相結合，通過諸多具體的事例和反復的專門訓練而獲得一定程度的積累，才能有的放矢，立竿見影。這就是為什么素養一定和學科聯系在一起的原因。當然，盡管我們可以泛泛地說“人文素養”“科學素養”“藝術素養”等等，但它們也都是由一個個學科素養集合融匯而成的。
具體到歷史學科，它所呈現的歷史素養，是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。
歷史素養的基本要素仍然是知識、能力、意識和價值觀。知識是基礎，特別是歷史學科，任何認識和結論的得出都要在建立在堅實的史實之上，而從歷史的角度發現問題，思考社會和人生，沒有歷史知識作為思考的原料和進行比對的參照，也不可能真實、準確和有實效。從歷史素養的高度看，歷史知識既是具體的，也是整體的，既是獨立的，也需要前后貫通、上下相連、左右相逢，既要保證知識的完整和獨特，也要對它進行消化、加工、提煉。如果說，以前我們注重的是怎樣把知識“喂”給學生，囫圇吞棗也好，細嚼慢咽也罷，總之進到嘴里胃中就行。那么現在，培養素養就還要再進一步，要關注知識的消化，關注它是不是發生了有益于吸收、轉化為有益于生命的“酶化”①。把“死”知識變活，把活知識變靈，是知識“酶化”的主要目的。因此，知識+知識的“酶化”，是歷史素養要求的知識觀。
歷史素養所要求的能力和歷史學科能力是一致的。正因為如此，歷史學科的能力培養是歷史素養的重要組成部分。甚至可以說，學科能力如何，決定著歷史素養的程度。對歷史學科能力有很多種描述和分法，但最基本也是最主要的應該是：準確描述與區分歷史史實的能力和進行歷史思維與按照歷史規律進行闡釋的能力。前者著重于史實的存真和歷史脈絡的厘清，追求真實以及對歷史存在的敏感；后者著重于在運用史實基礎上的思考和對歷史的說明、解釋，言之有據，論從史出。實際上，這是鍛煉和培養如何科學地、而不是隨心所欲地對待歷史和運用歷史的能力。這種能力之中也融入了應該具有的歷史觀和對待歷史的唯物主義實事求是的態度。因此，具體的能力要求（不管是考試說明中規定的十二項能力還是其他的能力細分）背后，都是在塑造學生對待歷史的態度；學會了正確地對待歷史，也就學會了正確地對待現在和未來。
歷史素養所要求的歷史意識，包括兩個方面，一個是對學習歷史的價值有明確的意識。為什么要學習歷史，學習歷史有什么益處，這兩個看似簡單的問題，并不是所有學習過歷史的人都很清楚和明確的。在學習歷史的過程中，應該不斷灌輸給學生這樣的意識，即歷史中包含著人類文明成果和取之不盡的經驗教訓，從它那里可以擴展視野，增添認識問題的厚度，使思維從單線條進化為復合式、思辨式的思維模式；學習歷史不僅可以知道很多“故事”，更關鍵的是，可以從這些“故事”中增長智慧，逐漸練就一雙明辨世事的慧眼。在應試教育和急功近利的教學方式下，這樣的問題被忽略了，淹沒在“掙分”“升學”之中。于是，學習歷史更深遠、可以影響人的一生的意義，被淡化甚至被抽掉了。當然，不是只有歷史學科具有這樣的“功能”，但歷史學科的這種“功能”別的學科無法取代。
歷史意識的另一個方面，還包含思考問題的角度與習慣，價值衡量的標準以及情感文化認同等。對一個問題，習慣于從具體材料出發，著眼于社會發展的宏觀大勢，結合古今中外的經驗教訓，遵循諸如一因多果、一果多因、對立統一、矛盾轉換的辯證思路，就是具有歷史意識的實際表現。同時，看重人類文明成果的各種表現形式，敬重并自覺保護歷史文化遺產，以歷史信息和文化傳承的積淀作為衡量標準，也是歷史意識在價值判斷上的反映。在情感文化認同上，歷史意識起著不可忽視的作用。作為具有幾千年多民族長期共存、多種文化交融發展歷史的國家，各民族之間的血肉聯系只有回放到歷史中，只有用歷史來檢驗來印證才更有說服力。同樣，今天的中華文明和炎黃文化，只有用其形成的歷史進程才能更準確地詮釋它的博大精深和兼容并茂。只有具有了歷史意識，才能更透徹地發現并認識中華民族的凝聚力之所在，才能體會出像“血濃于水”這樣的詞匯中蘊含的人文精髓和歷史寓意。
在歷史素養中，情感價值觀的培養就不可或缺。只不過這里的情感價值觀不是抽象的要求，而是滲透在素養培養的全過程。如上所述，知識的傳授本身就是求真、證實的過程，知識的“酶化”也是希望它發生轉化和升華，影響接受者的人生觀和世界觀。歷史素養所要求的能力，是在塑造對待歷史的態度。歷史意識中，和情感價值觀密切相關的內容更多。可見，情感價值觀不是靠“單獨”培養而形成的，離開具體史實，很難真實穩固。
歸根結底，歷史素養培養的還是一種心理品質，只不過是借助對歷史的認知和闡釋——即從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的過程——表現出來。這種心理品質表現為：對歷史史實的敏銳性，即發現和捕捉問題敏捷并具有批判性思維；歷史知識的準備性與連貫性，即比較系統地掌握知識并能有效準確地加以調動；思維具有一定的深刻性、廣闊性、獨特性等連續的思維品質，即對歷史問題的認識和解釋不是停留在表面，以比較寬廣的歷史視野，探究歷史事物發展過程內在的動因和規律，并利用已掌握的史實和的分析方法提出見解與看法。這樣的心理品質不是一朝一夕能夠養成的，也不是應試教育能夠完全做到的。一旦把歷史教育規定為一成不變的“模式”，把具有豐富內涵的歷史思維歸納為某種“定勢”，歷史素養所依賴的心理品質也就無法得到持續提升，素養培養很可能最終變成一鍋“夾生飯”。
有必要指出，歷史素養不是先天就有的，而是后天養成的，并且需要一個從低到高逐步培養過程。在這個過程中，中學教育（包括初中和高中）是一個不可或缺的培養階段。歷史素養的內容并沒有超出中學歷史教學的范疇與框架，很多要求已經貫穿和落實在目前的教學過程中了。歷史素養的培養的主要環境與條件就是課堂教學和探究實踐，它的根實際上深植于日常教學之中，認為歷史素養培養與中學歷史教學格格不入的看法是沒有根據的。
總之，歷史素養的培養是繼學科能力培養之后一個更新更高的目標。學科能力的培養為進一步提升歷史素養奠定了一定的基礎，在新的課程標準之下，意識到不能放棄或者偏廢學科能力，僅僅只是走出了第一步，更重要的是怎樣向著素養要求的目標前行。無論是歷史學科能力要求還是歷史素養培養，在中學歷史教學中都有自己的根，有適應相應教育階段和學生心理特征的目標與量尺。當歷史素養在最新的《義務教育歷史課程標準》中已經走到我們面前的時候，正視它，研究它，實踐它，可能不失為好的選擇。
【作者簡介】吳偉，男，1957年生，河南永城人，中國社會科學院俄羅斯東歐中亞研究所研究員，博士生導師，主要研究方向為蘇聯史、國際關系史、第二次世界大戰史。
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