——兼論科學的人文教育價值 |
唐斌 尹艷秋 |
近年來，關于科技教育與人文教育整合的問題成為了高教理論界研究的熱點。但應指出的是，在目前的理論探討中存在著一種將“科學”與“人文”對立起來的認識，似乎在教育中弘揚了科學精神，不僅不利于人文精神的發展，相反會導致人文精神的進一步失落和遮蔽。事實上，造成“科學”與“人文”的分離乃至沖突，原因并不在科學本身。科學本身是一種人文事業，因而科技教育就更應該是體現人文精神的社會實踐活動。我們倡導的是包括人文精神教育在內的完整的科學教育。
一
所謂科學的人文教育價值，簡言之，就是指科學教育對培養與形成學生的人文精神的意義與作用。那么什么是人文精神呢？
對這一問題的探討雖然古已有之，但較完整的人文精神卻是從文藝復興時期發展起來的，并隨著社會的變遷與科學的發展表現出了鮮明的時代主題與內涵。在文藝復興時期，西方倡導的人文精神是以理性精神與科學精神為旗幟的，目的在于反對教會權威的神本主義和宗教蒙昧主義對人性的禁錮，恢復人本身的自然本性；而本世紀西方再度興起的對人文精神的反思與對人文教育的呼喚，卻是以批判“唯科學主義”所帶來的偏失為宗旨的，其目的在于批判科技時代由于“工具理性”的過度膨脹而造成的對人的“物化”或者說對人的奴役。可見，人文精神在不同的時代其形態與主題并非完全一致。從教育上看，古典人文主義最關心的主要是個人，著重于培養個人的人文修養及個人的道德品質。當代人文主義教育，盡管也關心個人，但更強調關心他人、社會以及人類的利益與未來。據此，這里所說的人文精神的教育實質上是一種人生觀與世界觀的教育，其核心是引導青少年一代更好地洞察人生、完善心智、凈化靈魂、理解人生的意義與目的、找到正確的生活方式。
至于科學教育，其歷史與科學的歷史一樣悠久，但嚴格意義上的科學教育只是近現代的事。大約16世紀開始，隨著西歐生產力的發展與資本主義因素的萌芽以及科技革命的推動，科學在與古典學科的抗爭中終于在教育領域中取得了勝利，不僅在大中小學課表中占據要津，而且也有力撼動了原來古典文科的高貴地位與基礎。進入20世紀后，由于科學在物質領域中的巨大成功與功利價值，科學在學校的地位不僅比以往更加穩固而且還在繼續上升，并且越來越盛氣凌人。然而，科學教育的這種空前的勝利卻是付出了沉重代價的。其突出表現是，科學教育中的人文價值被嚴重忽視了，甚至出現了“只見物不見人”的極端偏向。在這種情況下，科學教育所培養出來的人，染上了明顯的趨利性、工具性色彩。他們雖然熟練掌握了科學的知識與技能，但他們未必真正地“理解”了科學，至于對科學以外的東西，如社會、人，則所知更少，甚至是一無所知。在這里，科學教育被嚴重地異化了，其危害性隨著當代“全球性災害”的日益逼近而暴露無遺。
一個多世紀以來，尤其是第二次世界大戰以后，歷史的發展越來越清楚地表明，科學對社會發展的影響是雙重的。現實迫使人們對科學的社會功能進行痛苦的反思，同時也迫使人們在科學的教育價值觀上作出新的思考——科學教育在教會學生掌握科學的同時還要不要教會學生如何正確地對待科學？這不僅僅是關系到一個地區、一個國家國計民生的問題，而且也是關系到整個人類、整個地球生死存亡的問題。正是在這樣的背景下，重新反思科學觀及科學的教育觀，自然成為科技界與教育界熱切關注的課題。
二
西方理性主義與人本主義的科學觀、價值觀及其在教育上的反映，導致人們教了一種不完整的科學。
理性主義科學觀強調，真正的科學只有一種，那就是自然科學，除此之外，并不存在其它種類的科學。在理性主義的視野里，科學與人文分屬于兩個截然不同的世界。科學強調的是純粹的客觀性，它以認識世界為目的，試圖通過數學計算與經驗證實的方法，為各個研究領域建立嚴密的邏輯體系。科學以事實為依據，在價值上保持中立。
理性主義認為：“理論不僅要視被通過觀察得到的事實所證實的程度如何來證明，而且只有在它們能被如此推導出來的限度內才能被認為有意義。”〔1〕
而“人文”呢？在理性主義看來，人文世界體現的是純粹的主觀性，它以體驗為目的，采用的是豐富的想象與興奮的情緒，追求一種富有詩意與激情的理想境界。人文世界的依據是價值判斷。美國當代科學哲學家伽汀提出：應該以是否具有一致性、客觀性、可證偽性與預見性這四個方面作為科學分界的標準。他認為，在人文科學中不存在使一致與發展成為可能的共同準則；用意義與價值范疇內的術語對人類所作的描述沒有客觀性；人文科學理論的失敗是由于它沒有按特定方式觀察自己而不是由于被證偽；人文科學的方法論是回顧性的而不具有預見性。〔2〕這樣，他就明確地把人文科學逐出了科學領域，從而也就把人文精神排斥在科學的視野之外了。
上述認識，事實上就潛伏著一種危險，那就是科學與人文精神的分離：當理性主義強調自然科學的“客觀性”與方法的獨特性，否認人文學科的科學性并宣布其無意義的同時，實質上也就排除了科學的人文意義或人文價值，否認了科學與人文精神的關聯性。顯然，理性主義的科學觀是與現代科學的發展趨勢相背離的。法國物理學家普朗克曾經說過：“科學是內在的統一體，它被分解為單獨的部門不是由于事物的本質，而是由于人類認識能力的局限性。實際上存在著從物理學到化學，生物學、人類學到社會科學的連續鏈條。”〔3〕現代科學的發展趨勢越來越證明了普朗克的判定是正確的。包括文理學科在內的各門科學正以相互交叉、相互滲透、縱橫交錯而構成科學的“連續鏈條”。更主要的是，隨著科學哲學的發展，人們已經逐步建立起了溝通自然科學與人文科學的“橋梁”，并已提供了不少對科學的人文主義理解的范例。
造成“科學”與“人文”的分裂，除了上述理性主義科學觀外，影響更大的則是現代西方人本主義的科學觀與文化觀。表面上看，現代西方人本主義是對理性主義的一種反動，但其深刻的理論根源卻是與理性主義一致的。這就是源于康德把“人類理性的法則”分為“自然法則”與“道德法則”，并提出“自然法則”回答的是“是什么”的問題，而“道德法則”回答的則是“應該怎樣”的問題。由此構成了科學與道德、事實與價值、科學與人文的對立與分割。
與理性主義相反，現代西方人本主義強調只有非理性的生命體驗才是最真實的存在，是人的本質，而科學與理性只不過是人類意志的工具，并無實在的意義。他們批判科學抹煞人的情感與個性，讓人服從于外部世界的邏輯，將世界變成為一個機械的、無意義的世界。因此他們把科學精神歸結為功利主義，而功利主義惡性發展的后果，使得現代人喪失人生根基，道德衰退、靈魂空虛與精神淪喪，科學成為使西方陷于“病態社會”的根源。
科學與人文的相互排斥與對立在人類發展史中的確是存在的，因此，人本主義對科學及其運用的批判決不是無稽之談。不過，把物質與精神背離現象歸咎于科學本身，這種認識卻是錯誤的，科學本身并不包含罪惡，罪惡在于人對科學的非道德運用與人的物欲的惡性膨脹，在于人成為科學與物質的奴隸，因此，“病態社會”的根源只能歸咎于人自身。
在批判科學理性的基礎上，現代西方人本主義主張一種以“人”為本的人文精神，而他們所謂的“人”的本質就是非理性的生命體驗（包括情感、意志、本能等）。于是，他們常常將人文精神與藝術精神等同起來。例如，新托馬斯主義主張把宗教教育作為整個教育的核心與最高目標，提倡以信仰與盲從為主要內容的非理性直覺主義。再如人本主義教育思潮分支之一的“存在主義教育”，認為名副其實的教育實質上就是品格教育，他們主張，課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界，等等。
現代西方人本主義者反對從文藝復興運動以來以科學精神與理性精神為旗幟的人文精神，認為科學與理性使人變成了“單向度的人”。的確，將人文精神等同于科學理性或者說僅僅局限在知識與理性之中，這是遠遠不夠的。但是，他們從根本上否定科學精神與理性精神，并用非理性主義取而代之，這樣做的結果是否會走向另一個極端，導致另一類“單向度的人”呢？答案是肯定的。
總之，將科學精神與人文精神對立起來并把人文精神排斥于科學之外，這是人為的。一方面是由于理性主義科學觀把科學歸結為“客觀主義”；另一方面是人本主義文化觀把“人文”歸結為“非理性主義”。但事實上，恰恰相反，科學在本質上是一種充滿人類理想和激情的，與人類自身發展前途、命運息息相關的社會實踐活動。它代表了一種最根本的人文精神，將科學與人文對立起來顯然是錯誤的。
三
如上所述，人文精神實質上是對人的價值肯定，以人本身的發展為終極目的。如果我們超越上述狹隘的科學觀與教育觀，把科學作為一種文化而不僅僅是一種知識或技術來教的話，就可以真正體現它的整體價值——“人力價值”與“人性價值”的統一。
除“人力價值”或“功利價值”之外，科學的發展是否還意味著人的發展、社會的發展呢？科學的價值是否又意味人的價值與社會的價值呢？答案也是肯定的。科學之所以有這樣的功能，可以從以下幾個方面理解。
首先，從人類本性與生存發展方式上說，承認科學的目的價值，其實質是承認人類主體本性的現實性，承認人類精神生活的豐富性與自我發展的能力，承認人類生存方式與目標的全面性與完全性。人，是一種有精神生活的生命，這種精神生活的本性與方式之一，就是有“求真求知”的理性需要與能力，并且這種需要與能力已不再僅僅是手段了。人類發展到今天，無論在哪方面都已經離不開理性、知識與教育。很難設想，如果沒有了科學的求知欲，沒有了理性興趣，沒有了科學教育，如今的人類將會是什么樣子。所以，現代人類總是把教育與科學的發展當作社會進步的一大指標，當作文明的一個尺度。“求真求知”這種需要與能力的實現，意味著人在精神上的完善與進步，意味著人的自我實現與自我完善。
其次，從人類價值追求的目標來看，科學也不再僅僅是手段，而是成為人類最高價值追求——“真、善、美”的一種載體。如果我們要用最少的言詞概括科學的本質的話，那么，“真、善、美”三個字就是最簡單、最恰當不過了。科學不僅以求真為其使命，而且以臻善、達美為其成果和意境：科學既負有為人類功利與道德之善提供服務的責任，它所體現的誠實、謙虛、求實、嚴謹與執著等品質與風格，也代表著人類的一種基本美德；科學不僅可以用于改善與美化生活，而且如愛因斯坦所說：“從那些看來同直接可見的真理十分不同的各種復雜的現象中認識到它們的統一性，那是一種十分壯麗的感受”。正因為如此，對科學本身的追求，既是人對真善美與自由的追求，也是完整教育的真諦之所在。
再次，從其人文意義上看，科學作為探索真理的事業，還造成一種人文化的獨特的人格氣質，一種極負責的人文精神——不懈地探索真理、勇于堅持真理、為真理而獻身。它包含尊重事實、實事求是的求實精神，勇于懷疑、自我否定的批判精神，勇于創新、超越現狀的創造精神等，所有這些如果通過教育活動內化為青少年一代的個性品格，成為他們今后的行為規范與價值取向的話，這才真正達到了科學教育的目的。
以上我們從三個方面探討了科學的人文教育價值。實際上，科學所蘊含的人文價值遠遠不止這些。科學在創造物質文明的同時也在創造著精神文明；科學在追求真理與理性的同時也在追求著個人及人類自身的發展與進步；科學在征服自然開發自然的同時也解放人性肯定人的價值。科學精神也并非只是自然科學的精神，而是整個人類文化精神的不可缺少的組成部分。它同藝術精神、道德精神等其他人文精神不僅在追求真善美的最高境界上是相通的，而且不可分割地融合在一起。可以說，有些精神（例如創新精神）既是科學精神又是藝術精神，有些精神（為人類服務）既是科學精神又是道德精神。因此，在科學精神與人文精神之間并不存在一條截然分明的界線，那種將科學精神與人文精神截然區分開來并且對立起來的觀點，是根本站不住腳的，也是有害的。
四
在人類即將步入21世紀的時候，如何全面看待與實施科學教育，正在成為一個時代性的課題，科學教育與人文教育的矛盾與沖突，在20世紀上半葉曾達到了一個高潮。事實證明，這種矛盾與沖突是不能通過“非此即彼”式的對立與排斥來解決的。我們所需要的，也許恰恰是一種使二者和諧地融合在一起的方式。即科學教育人文化、人文教育科學化。實現這種結合的關鍵，是把人既作為科學的出發點與歸宿點，又視為教育的出發點與歸宿點，尋求并體現科學的工具價值與目的價值、人力價值與人性價值的統一。
對于科學教育的人文化問題，我們可以從喬治·薩頓與貝爾納的科學觀與教育觀中得到啟示與借鑒。薩頓是給科學教育賦予人的意義的先驅者之一。早在本世紀30年代，薩頓批判了科學教育只注重功利意識的灌輸與只教“技術業務”而缺少真正教育”的偏向，呼吁要使科學及教育“人性化”，要“贊美科學所含有的人性意義”。緊隨其后，科學學創始人之一貝爾納首次提出了科學教育人文化的命題。他說，必須打破把科學與人文學科截然區別開來，甚至互相對立的傳統，并代之以科學的人文主義。同時，科學教學內容本身也必須人文化。
科學教育人文化，決不是指科學與人文的簡單相加，其內涵是指在新的教育思想指導下，促使它們相互整合，構成一個完整的有機整體。具體說來，有兩個基本的要點：一是在價值取向上，科學教育要定向于人；二是在課程上，開設溝通科學與人文的有關課程。
在我國，通常把高等理科教育的培養目標定位于科學家，高等工科教育的培養目標定位于工程師，這是對的。但是我們還應該認識到，高等教育所要培養的這些專家，除了要求掌握比較專門、比較高深的科學知識與技能，具有解決科學問題的能力外，還必須具有體現人文關懷的世界觀與從事科技工作的職業道德。因此，在教育中，就必須重視科學的整體價值，把它當作—種獨特的精神文化來教；既傳授知識，又必須涵蓋科學方法，更要突出科學文化精神的傳播與養成。如果說，在我國當前的科學教育中，科學知識教育還算比較充分的話，那么，科學方法，尤其是科學思想的教育就相形見絀了。因此，中共中央、國務院頒發的《關于加強科學技術普及工作的若干意見》提出：“在繼續做好科學知識與運用技術普及宣傳的同時，要特別重視科學思想的教育與科學方法的傳播。”這是很有針對性的。
溝通“科技”與“人文”，實現科技教育人文化，除了需要轉變教育思想外，還需建立兩者融合的“橋梁”，其中課程是十分重要的載體。本世紀60、70年代在美國開始興起的關于“技術、社會與價值”、“信息、價值與社會”、“科學、技術與社會（STS）”的綜合研究與教育，實際上就是這種結合的有效嘗試。美國斯坦福大學、麻省理工學院等著名大學紛紛設立上述研究機構，并在此基礎上又開設課程，要求文理學生選讀。斯坦福大學共開設這方面的課程達37門，包括《西方文化與技術》、《現代社會中技術的性質》、《技術職業與道德觀》等等。實踐證明，這些課程的開設，對于形成理工科學生更加合理的科學觀、技術觀與價值觀起到了良好的作用。
如何設計與安排溝通“科學”與“人文”同時又便于操作的課程及課程體系呢？對此，菲律賓大學理科教育研究所所長赫蘭德提出了很有見地的看法。其做法主要包括：1、提高教學內容的社會針對性，這種做法，是在傳統課程的基礎上拓寬教學內容，以說明它對社會的關系；2、同所學專業結合起來，為有利于學生將來從事各理科方面的職業，增設了管理、經濟、心理學等學科，并論述科學所涉及的一些重大倫理道德問題，目的在于讓學生懂得其責任；3、采取跨學科的方式，在高校中，開設“聯合科學”、“綜合科學”或“普合科學”等課程，一般把這些課程列為普通教育的范疇；4、開設科學史課程；5、開設科學哲學課程；6、開設科學社會學課程，等等。除了開設這些融通科學與人文的“顯性課程”之外，我們還必須大力開展體現大學性質的校園文化創建活動，抓好“隱形課程”的建設。大學校園文化總要通過某些載體表現出來。學校的環境、制度規章、教研活動、后勤服務乃至師生的行為方式都應該表現出科學精神與人文精神的整合。在一定意義上說，“隱形課程”對培養學生的科學精神與人文精神起著更為關鍵的作用。
注：
〔1〕查爾默斯：《科學究竟是什么》，商務印書館1982年版，第7頁。
〔2〕轉引自孫正聿：《對科學的人文主義理解》，《中國社會科學》1990年第4期。
〔3〕轉引自《科學學基礎》，科學出版社，1983年版，第5頁。
