（一）小組合作學習與學生主體性發展
立足于現代教育的高度，針對傳統班級教學存在的弊端，近年來我國教育工作者從教學組織形式改革的角度出發，將理論研究與實驗研究相結合，對小組合作學習與學生主體性發展的關系進行了積極探索，并取得了初步成效。目前我國與小組合作學習有關的教學實驗點已不下數十處。其中較有代表性的如杭州大學教育系“個性優化教育的探索”、山東省教科所的“合作教學研究與實驗”、湖南師大教育系的“協同教學實驗”以及北京師大教育系“少年兒童主體性發展實驗”等。不僅引進、介紹了國外有關研究成果，對小組合作學習的理論基礎、特點和環節作了初步的闡釋，而且將“合作”觀念引進課堂教學，創設了小組合作學習這一新的教學形式，打破了傳統班級教學的壟斷地位，為教學組織形式改革提供了一條新的途徑。
但是，應該看到，我國目前對小組合作學習的研究仍處于初級階段，這種不足主要表現在：①對小組合作學習個別要素、特征研究多，對其理論基礎作系統、深入研究得少，對小組合作學習的形式與實質關系、要素、功能及教學基礎環節缺乏明晰的認識；②對各國小組合作學習的產生背景、國內外教育教學條件差異以及實施條件研究不足；③對小組合作學習本身蘊涵的現代教學理論特質研究不夠，不能深入揭示小組合作學習與學生主體性發展的內在聯系，因而帶來實踐中的盲目性。
1.小組合作學習的特點與概念表述
小組合作學習作為一種富于創意的教學理論與策略，自本世紀60年代末、70年代初在美國產生以來，很快在世界各國得到廣泛運用、盡管由于各國價值觀念、教育教學條件以及教育中亟待解決的問題的不同，各地的小組合作學習在概念、具體實施策略、方法等各個方面存在差異，但作為一種新的教學理論與策略，小組合作學習表現出與傳統班級教學相區別的以下特征：
（1）小組合作學習是以小組活動為主體而進行的一種教學活動。這是它區別于傳統班級教學的最本質的特征，它的所有環節都必須以此為核心：小組的組建是為小組活動提供活動的形式與空間，教師的精講是為了提供活動的知識背景，小組獎勵的實施為活動提供取之不竭的動力源泉。
（2）小組合作學習是同伴間的互助合作活動。它通過創設“組間同質、組內異質”的小組形式來改變班級教學結構，其目的就在于促進小組成員之間的互助與合作，并以此作為教學活動的動力。
（3）小組合作學習以小組的總體成績作為評價和獎勵的依據。它改變了傳統班級教學中以個人成績為標準，以學生個人為獎勵對象的做法，從而改變了班級教學中學生成員間以競爭為主的交往方式，促進了組內成員的互助與合作，使學生在各自的小組活動中盡已所能，得到最大的程度的發展。
（4）小組合作學習以小組目標的設置來保障和促進課堂教學的互助、合作氣氛。各組組內成員都必須視小組的成功為個人的成功，從而使每一個成員不僅自己要學會要求掌握的知識，而且還要關心和幫助組內的其他成員獲得成功。
基于以上對小組合作學習特點的分析，我們認為可以對小組合作學習作如下表述：小組合作學習是以異質小組為基本形式，以小組成員合作性活動為主體，小組目標達成為標準，以小組總體成績為評價和獎勵依據的教學策略體系。
2.小組合作學習有利于促進學生主體性發展
（1）小組合作學習以主體需要的滿足為其基本假設，體現了對學生主體的尊重。
近年來世界各國對班級授課制的改革著眼點往往在于對課堂教學基本結構的變革。它們或著力于打破“時間上的刻板性”，例如采用“模塊時間”長短結合、機動排課的方式；或提倡開放“空間”，擴展場地，例如開門辦學，現場施教，將教室改造為集圖書館、自修室、實驗室、輔導室為一體的“作業室”，在教室中開辟“活動角”等等；還有的取消了年級稱謂，實行跨年齡程度教學，允許學生按自己的水平、速度開展學習等。然而，區別于以上研究，小組合作學習的倡導者，關心的首要問題是課堂上人的因素，課堂中的學習主體——學生的主體需要問題是否得到很好的解決。小組合作學習的基本假設是：只須改變班級教學使之滿足學生的各種需要，那么，傳統班級教學中各種棘手的問題就有可能得到解決。美國心理學家、學生行為咨詢專家格拉塞通過調查指出，學校是滿足學生需要的最主要場所。學生到學校里學習和生活，主要的需要是自尊和歸屬。小組合作學習正是從學校應滿足學生主體需要的基本假設出發，創設小組合作學習的教學組織形式，給學生提供開展互助學習的場所和機會，使之在小組中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，從而真正體現了學生作為學習主體的尊嚴，使之產生“我要學”的強烈愿望。
（2）小組合作學習的分組原則為學生主體能動性的激發提供了制度保障
小組的組建是小組合作學習賴以展開的前提。在我國，班級教學一般是按年齡進行編班，空間排列一般以“秧田式”為主。小組各個組員之間沒有實質性的聯系。小組合作學習研究者認為，小組的組建應按“組內異質、組間同質”的原則進行。所謂“組內異質”是指合作學習小組在構成上應體現班級的縮影，它必須是由兩名以上學生（通常是4~6人）根據性別、學業成績、個性特點、家庭——社會背景、守紀狀況等方面的合理差異而建立的相對穩定的學習小組，以保證組內各成員之間的差異性和互補性，保證在課堂教學過程中，組內各成員的主動參與與互助合作。“組間同質”是各小組的總體水平要基本一致，從而保證各小組之間公平競賽的開展。小組合作學習這種“組內異質、組間同質”的分組原則，一方面使得各異質小組的構成達到合理配置，從而會產生更多的合作性思維，更多的信息輸出和輸入，有助于提高學生理解的深度、推理的質量和保持長時間記憶的精確性；另一方面又使各小組處于大體均衡的水平上，增強了小組優勝的信心，促進了組內成員對學習任務和學業競賽參與的積極性和主動性，有利于學生主體能動性的發展。
（3）小組合作學習的目標結構為學生主體性發展提供了動力源泉
社會心理方面的經典性實驗——明茨（Alexanden Mintz，151）實驗揭示了不同的目標對任務完成的重大影響。在他的實驗中，要求參加實驗的每個人都拉著一根附著紙錐的線，把紙錐從一窄口瓶中拉出來。瓶口的寬度恰好只能一次拉出一個紙錐。而時間緊迫的程度是，水通過一根管子正從瓶底緩慢進入瓶中。當參加實驗的人被告知說，誰第一個拉出紙錐有賞，誰拉得慢要受罰，該小組成員就會爭先恐后地想先把自己的紙錐拉出瓶口，結果所有的紙錐都擠塞在瓶子的頸部，沒有一個人能拉出自己的紙錐。而當各小組被告知說，按小組的總體成功為獎懲標準，結果各小組成員都采取了合作的方式，依次按順序一個接一個地拉出所有紙錐。這個實驗說明，不同的目標設置，對行為方式的選擇和行動的順利進行有密切的關聯。
目標結構理論較為具體地揭示了明茨實驗的微觀機制。該理論認為目標結構主要有以下3種類型：一是合作型目標結構，指團體成員有著共同的目標，只有當所有成員都達到目標時，個體自身才能達到目標，獲得成功。若團體中有一個達不到目標，其它人也達不到自己的目標。這種目標結構有利于形成積極的相互促進的關系，以一種既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活動。二是競爭目標結構，指個體之間的目標具有對抗性。在團體中，只有當其他人達不到目標時，某個個體才有可能達到自己的目標，取得成功。如果其他人成功了，則削弱了某個體成功的可能性。在這種情況下，同伴之間的關系是對抗、消極的，每個個體都只按一種對自己有益的方式活動。三是個體化目標結構，是指個體是否達到目標與其他同伴是否達到目標無關，個體注重的是自己對任務的完成情況和自身的進步幅度。因此，個體尋求一種對自我有益的結果，而并不在意其它個體是否達到他們的目標。個體之間形成的聯系是相互獨立、互不干擾的。合作型的目標結構能夠激發團體成員的集體榮譽感，他們相互幫助，相互鼓勵，每一名成員都更大程度地感受到自尊和被其他成員所接納，因此，完成任務更為積極、主動，成就動機也更為強烈。
小組合作學習研究者認為，由于傳統的課堂教學在教學方式方法上以教師講解為主，在教學組織形式上，主要采用全班集體教學和同質分組的方式，在獎勵與評價方面以全班或個人為獎勵對象，以考試分數為主要獎勵依據，從而導致了競爭型的課堂目標結構。在這種結構中，學生常處于一種極度的焦慮之中：你如果想獲得優勝，就必須擊敗所有的對手。競爭使學生傾向于能力歸因，由于只可能有少數人獲勝，結果使大多數學生失去學習的信心，對學習缺乏動機和興趣，甚至逃避學習。
針對這種情況，小組合作學習將傳統班級教學的競爭型目標結構為主轉變為合作型目標結構為主。目標結構的改革，克服了傳統教學中熱衷于分數排隊比較強弱勝負，以“成功”作為衡量學生優劣的唯一標準，從而導致大多數學習“失敗者”自信心遭到徹底摧毀的弊端。小組合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學評價的最終目標，把個人之間的競爭變為小組間的競爭，形成組內合作、組間競爭的格局。在這種目標結構中，小組成員有著共同的期望和目標定向，“人人為我，我為人人”，改變了單純的“輸——贏”關系，極大地消除了對于競爭失敗的恐懼，增強了“利益共同體”的集體榮譽感，從而激發了學生參與學習、樂于學習的興趣和動機，為他們主體性的培養與發展提供了無窮的動力。
（4）小組合作學習的生生互動是學生主體性發展的重要途徑
小組合作學習對學生主體性發展的積極影響表現在以下幾個方面：
①生生互動影響學生價值觀、態度、能力和認識世界方法的社會化。與學生和教師的相互作用相比，生生互動更經常、更親切、更豐富多變。在和同學的相互交往中，學生直接地學習態度和價值觀，并獲得從成人那里得不到的一些信息。在生生互動中，學生通過試驗和練習，逐漸熟悉各種社會角色，逐漸培養起溝通、理解和合作的技巧，培養起他們的價值觀、態度、能力和觀點，促進了他們社會適應性的發展。
②生生互動有利于人格和心理的健康成長。建立和保持與他人相互依賴的和相互合作的關系，是心理健康、人格健全的基本表現形式之一。人的心理和人格是在人的活動中，尤其是在人和人之間相互交往的過程中發展起來的。心理學的研究表明，生生互動的頻度與強度與學生未來的心理和人格的健康發展有密切的關系，小學階段的不良同伴關系，將預示著中學乃至成年時的心理不良和人格變態。
③生生互動有利于學生學會用他人的眼光來看待問題和社交能力的獲得。皮亞杰把個體的全部心理發展過程，看作是一個逐漸降低自我中心主義，同時不斷提高廣泛地和復雜地認識問題能力的過程。作為未來的社會成員，學生必須學會用他人的眼光來看待問題，學會與同伴密切交往，熱心互助，真誠相待。生生互動使學生在小組成員面前，設法把自己的見解通過語言和動作表達出來，達到與別人溝通的目的，消除懼怕與別人交往的心理，從而得到語言、思維以及社交意識和社交能力的培養，促進社會性的發展。
④生生互動提供了更多的主動參與機會，有利于學生主動性和創造性的發展。小組合作學習中，由于異質小組的建立，每個學生個體都有平等的機會在各自的小組中討論并解答問題。小組合作學習的生生互動把學生由傳統班級教學中單純的旁觀者，轉變為教學活動的積極參與者，由于學生間原有的認識特點、經驗水平的不同，對事物理解存在差異，通過學習合作，將使理解更加豐富和全面，使學生個體從那些與他不同的觀點及方法中得到啟迪，有利于學習的廣泛遷移。
3.轉變教學觀念、努力實現集體教學、小組合作學習與個別輔導相結合
（1）確立學生主體發展觀是教學認識深化的必然結果
用什么樣的教學觀念來指導教學活動的開展，反映了人們對教學過程的認識水平。長期以來，在我國學校教育中占統治地位的是以知識傳遞為價值取向的學科中心的教學觀。教師是教學活動的啟動者、控制者，學生僅僅被視為被動承受教學影響的簡單客體，是灌輸知識的對象和容器，學生學習與發展的主體性受到嚴重忽視。現代教學論認為，教學過程決不僅僅是教師通過書本形式的教材將知識、經驗傳授給學生，而是一種師生共同探索新知的發展性活動的體系。學生在與教師的教學交往中不是被動地復制或承受外界影響，而是有選擇地接受教師的影響，積極主動地去選擇、形成與建構自己的知識經驗。在教學與學生發展的關系上，存在著“應然”與“實然”的區別。“只要教，就有發展”這種把教育教學等同于學生發展過程的觀點是片面的。教學是發展的前提和條件，教學應促進學生的發展，但教學并不能等同于發展。
在學生發展的問題上，過去較多地從技能培養、智力發展、非智力品質優化來考慮。隨著教學認識的深化，人們日益發現學生發展的實質與核心是學生主體性的發展。主體性是人與環境相互作用時表現出來的主動性、獨立性與創造性，表現為主體對外部世界關系的積極主動的掌握。主體性發展在學生素質發展中處于“牽一發而動全身”的核心地位。教育是發展人的活動，課堂教學作為教育的主要渠道，應確立學生主體性發展的教學觀，把學生主體性發展放在一切發展之首。
（2）學生主體性發展觀要求實現集體教學、小組合作學習與個別輔導相結合
①集體教學與小組合作學習相結合有利于和諧、民主、合作師生關系的建立，能有效地促進學生自主程度的提高。現代教學觀反對把學生視作灌輸知識的被動客體，而把教學視為師生的共同活動，目的是探索新知并最終促進學生主體發展。這就要求必須在教學中創設和諧、民主、合作的師生關系，整個教學過程的啟動、進行都必需由師生雙方共同決定。教育社會學的研究表明，制約教學社會系統運行的最基本因素是教師和學生之間“即時的社會距離”。也就是反映教師與學生在教學社會系統運行的某一階段各自實際上呈何種角色面目及其相互差異。實踐表明，在不同的教學形式中教師在教學中的地位、對教學的“領導力度”以及與學生的關系存在著很大差異。在傳統的集體教學中，教師通常扮演著領導、權威的角色，是教學活動的操縱者、控制者。相應地，學生在大部分時間里是服從者，自主程度較低。教師與學生的關系是權威與服從的關系。在教學過程中應有的師生共同活動中學生所占的比例很小。小組合作學習則不然。它的主要特點就通過建立具有實質性功能的學習小組，充分開發課堂中的人際交往資源，密切學生與學生、學生與教師的相互關系，利用他們之間的相互作用來推動課堂教學的進程。在小組合作學習中，教師的領導力度減弱，教師由傳統集體教學的“權威”角色向“顧問”、“同伴”角色轉化。學生在教學過程的作用得到增強，由對教師的被動服從向配合、協同轉化，學生的自主程度得以提高。教師與學生之間形成了平等、合作和民主的關系。因此，從教學過程中良性師生關系的建立與學生自主程度的提高角度來看，集體教學與小組合作學習相結合是十分必要的。
②集體教學與小組合作學習相結合有利于教學交往的充分開展
教學交往就是指在課堂教學這一社會體系的運行過程中教師與學生借助課程內容這一主要中介而進行的認知、情感、態度等多方面的人際交往和相互作用。充分的教學交往是學生主體性發展的重要途徑。通過教學交往，學生感受到教師或同學對自己的積極評價，從而表現出較強的自尊、自信，形成并發展了自己的獨立性和自主意識；通過教學交往，學生與教師、同學等不同交往對象發生不同層次、不同類型的交往與溝通，合群性、利他性、社交意識和社交技能等社會知識適應性都得以發展；通過教學交往，學生得以參與教學過程，并在與他人的競爭與合作中體驗到成功的快樂和集體榮譽感，從而提高了成就期望，激發并增強了學習動機，促進了學習主動性的發展；教學交往還為學生提供展示與表現自己能力、個性的機會與場所，促進了學生創造意識和創造能力的增強，從而發展了學生的創造性。
教學交往的充分開展依賴于交往結構的完整。傳統集體教學中以“權威——服從”為特征的師生關系導致了教學交往結構的欠缺。南京師大伍寧主持的有關課題組曾對我國小學課堂教學時間構成的總體特征進行了較長時間的觀察研究，結果發現我國小學課堂教學有兩個重要特征：一是師生交往被作為課堂教學的主要活動形式，學生和學生之間的交往處于微不足道的地位，學生的課堂交往對象主要是教師，課堂主要由教師（成人）主宰。二是學生小組在課堂中并未成為有意義的“功能群體”，學生在課堂中或者只是“個人”，或者只是并無實質工作聯系的所謂“班級”之一員，換言之，學生在課堂中只是“孤獨的個體”。集體教學中教學交往結構的欠缺，導致教學交往難以充分、全面的開展。學生參與教學活動的積極性、主動性受到壓制，他們的主體性自然也得不到應有的發展。
與集體教學不同，小組合作學習提倡充分開發課堂中的人際交往資源，建立全面完整的教學交往結構，利用多種類型、多種層次的教學交往來推動課堂教學的進程，促進學生掌握知識和個體社會化。集體教學與小組合作學習在教學交往結構上存在著互補。二者的有機結合有利于教學交往全面、充分地開展，有利于發展學生的主體性。
③集體教學是小組合作學習的基礎，二者優勢互補，相得益彰。在課題組主持進行的有關實驗中發現，小組合作學習比較適宜在規模較小的班級中實行。學生過多的班級，不僅給分組、小組的座位排列帶來困難，而且，由于每小組組內學生坐得較近，容易產生說閑話、做小動作、測驗時偷窺別人試卷的問題。同時我們還發現，小組合作學習的課堂氣氛難以控制，有時會產生看似熱烈，其實混亂的局面，嚴重的甚至會影響教學目標的實現。上述這些問題，卻正是集體教學的長處。在現有班級規模過大、人數眾多、教室擁擠的情況下，它的系統性能保證教學活動循序漸進，能使學生獲得系統的文化科學知識和技能；它的有領導性能保證教師充分發揮主導作用，使課堂教學能夠順利、有序地開展；它的計劃性能使課堂教學有明確的目的和周密的步驟，從而保證了教學的成效……。從對小組合作學習一般模式的考察中可以看到，幾乎所有的小組合作學習策略都以集體教學為其教學流程的第一環節。在實驗研究中筆者發現，作為起始環節的教師精講是后繼的小組合作活動開展的基礎。教師的精講，不僅給學生提供了活動的知識背景，同時還使學生明確了活動的目的、要求和需要解決的重點、難點。凡是這個環節沒能做好的，后來的小組合作活動一定會有困難。
④集體教學、小組合作學習必須與個別輔導相結合。由于各方面因素的影響不同，每個學生在發展的速度、認知活動結構、興趣、需要等方面是各不相同的。學生主體性發展的教學觀要求尊重學生學習與發展的個體特點與個體差異。因此，在實施集體教學、開展小組合作活動時，必須與個別輔導相結合，因人施教，從而使每個學生都能在原有水平上得到發展與進步。
(裴娣娜 《發展性教學論》)
