| 遠(yuǎn)程教育研究及其理論范式 |
| 作者：未知 來(lái)源：未知 |
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三、 遠(yuǎn)程教育理論研究范式 遠(yuǎn)程教育的理論體系可以劃分為宏觀理論、微觀理論和哲學(xué)理論三部分。那些試圖涵蓋遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的所有活動(dòng)的理論學(xué)說(shuō)，可以視為遠(yuǎn)程教育的宏觀理論；而另一些集中論述遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的理論學(xué)說(shuō)，可以視為遠(yuǎn)程教育的微觀理論。此外，還有對(duì)遠(yuǎn)程教育的合理性及其本質(zhì)屬性進(jìn)行論證的哲學(xué)理論。（丁興富，2001） 相應(yīng)地，遠(yuǎn)程教育理論研究范式明顯地受到教育學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科理論的影響。遠(yuǎn)程教育自身是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)和一種新型的教育文化現(xiàn)象，以社會(huì)學(xué)、人類學(xué)為基礎(chǔ)，以系統(tǒng)科學(xué)的理論與方法考察遠(yuǎn)程開放教育系統(tǒng)與傳統(tǒng)學(xué)校教育系統(tǒng)、教育系統(tǒng)與其他社會(huì)子系統(tǒng)（如經(jīng)濟(jì)、政治等）的關(guān)系，是遠(yuǎn)程教育宏觀理論研究的基礎(chǔ)內(nèi)容。相對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)校教育而言，遠(yuǎn)程教育具有更鮮明的社會(huì)化特點(diǎn)，我國(guó)遠(yuǎn)程教育的學(xué)生選擇遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的主要目的是獲取學(xué)歷與社會(huì)交往的需要。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)與教學(xué)是遠(yuǎn)程教育研究的核心內(nèi)容，學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展對(duì)遠(yuǎn)程教育理論研究范式的演變有著重要的影響，故以學(xué)習(xí)與教學(xué)理論為基礎(chǔ)建構(gòu)遠(yuǎn)程教育的微觀理論是遠(yuǎn)程教育微觀理論研究的邏輯起點(diǎn)。遠(yuǎn)程教育所追求的開放性、動(dòng)態(tài)性與學(xué)生中心的教育思想明顯地體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的哲學(xué)理念，而遠(yuǎn)程教育追求效益、規(guī)模的一面又體現(xiàn)了其實(shí)用主義、工業(yè)化的哲學(xué)思想，而以各種哲學(xué)理論為基礎(chǔ)綜合分析遠(yuǎn)程教育存在的合理性及其本質(zhì)屬性，則是建構(gòu)遠(yuǎn)程教育哲學(xué)理論的基本方式。 1.學(xué)習(xí)與教學(xué)理論 我國(guó)最早的大教育家孔子的很多教育思想體現(xiàn)了深刻的學(xué)習(xí)理論，如“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，深刻地揭示了學(xué)習(xí)、思考與理解的關(guān)系。西方早期的學(xué)習(xí)理論主要有亞里斯多德的經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)習(xí)理論和柏拉圖的理性主義學(xué)習(xí)理論，分別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用和邏輯思考在學(xué)習(xí)中的作用。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)習(xí)是作為哲學(xué)和神學(xué)的領(lǐng)域而被研究的。直到19世紀(jì)末，學(xué)習(xí)開始被作為一種心理現(xiàn)象加以研究，并由此出現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論。行為主義的學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)定義為在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程，消除了為了行為訓(xùn)練與意在產(chǎn)生理解的教學(xué)之間的差異（高文，2002）。早期的遠(yuǎn)程教育，如函授教育和廣播電視教育較多地受到行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，表現(xiàn)在遠(yuǎn)程教育的課程開發(fā)中注重行為訓(xùn)練（函授教育中的課后練習(xí)）和媒體刺激（廣播電視教育中學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)）。 從上世紀(jì)60年代起，隨著認(rèn)知心理學(xué)的誕生，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開始興起。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以計(jì)算機(jī)信息處理與加工模式為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中結(jié)構(gòu)或圖式的重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是通過(guò)對(duì)知識(shí)和信息的處理與加工建立起知識(shí)之間的關(guān)系。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)遠(yuǎn)程教育中計(jì)算機(jī)輔助教育課件的開發(fā)與制作具有直接的指導(dǎo)意義。 在80年代末，隨著人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論開始興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又分為激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀和控制系統(tǒng)論等六種范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是，“知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方法而獲得的。”（南國(guó)農(nóng)，2002） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教育網(wǎng)站的設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)教育資源的開發(fā)等都具有重要影響。 進(jìn)入90年代后，研究情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)以及情境化人工智能的熱潮已在認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)（高文，2002）。由此出現(xiàn)了挑戰(zhàn)認(rèn)知信息加工觀點(diǎn)的情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這一新興學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，關(guān)注學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化對(duì)其學(xué)習(xí)的作用。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)于遠(yuǎn)程教育具有極為重要的影響，也將成為遠(yuǎn)程教育理論研究的重要課題和指導(dǎo)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的基礎(chǔ)理論。根據(jù)這一理論，教師、學(xué)習(xí)資源和各種技術(shù)方式都是建構(gòu)和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者中心型學(xué)習(xí)環(huán)境的主要因素，遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程就是基于所創(chuàng)建的學(xué)習(xí)環(huán)境為促進(jìn)學(xué)習(xí)而進(jìn)行的教師—學(xué)生之間、學(xué)生相互之間的交互活動(dòng)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程則是學(xué)生獲取知識(shí)、理解知識(shí)并基于一定的社會(huì)文化情境建構(gòu)意義的活動(dòng)。 行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義以及情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，作為不同的學(xué)習(xí)理論其觀點(diǎn)雖然不盡相同，但都是從不同角度對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)、知識(shí)、認(rèn)知與思維等基本概念及其關(guān)系的不同理解與表述。它們不是對(duì)立的，而是互補(bǔ)的（南國(guó)農(nóng)，2002）。遠(yuǎn)程教育的理論研究范式的演變明顯地受到學(xué)習(xí)理論發(fā)展的影響，而遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐也為學(xué)習(xí)理論的發(fā)展提供了一定的實(shí)驗(yàn)環(huán)境與技術(shù)手段，兩者是相輔相成的。 2.人類學(xué)、社會(huì)學(xué)與系統(tǒng)科學(xué) 教育的主體文化是一個(gè)教育系統(tǒng)中人們關(guān)于如何教與學(xué)的慣常行為模式，它體現(xiàn)在人們的教育思想觀念、教學(xué)活動(dòng)過(guò)程和學(xué)習(xí)材料內(nèi)容中。教育文化是一定的社會(huì)文化的反映，是社會(huì)文化大系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，又在很大程度上影響著社會(huì)文化的發(fā)展（祝智庭，2001）。遠(yuǎn)程教育是教育系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，也是一種新型的教育文化現(xiàn)象。近些年，隨著技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用的廣泛，遠(yuǎn)程教育正逐漸成為一種強(qiáng)勢(shì)教育文化現(xiàn)象。 在整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中，教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的開放與發(fā)展的系統(tǒng)。在整個(gè)社會(huì)外部因素的影響與作用下，教育不斷地獲得發(fā)展。當(dāng)前，人類正進(jìn)入信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，新興的信息技術(shù)使得人們的社會(huì)活動(dòng)愈益復(fù)雜，知識(shí)更新迅速，這就要求人們終生不斷地獲得自身職業(yè)發(fā)展。伴隨著外部社會(huì)系統(tǒng)的急劇變化，教育系統(tǒng)內(nèi)部也要求自身不斷革新以應(yīng)答社會(huì)變化的挑戰(zhàn)。作為一種新型教育形式，遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)正是外部社會(huì)、經(jīng)濟(jì)因素驅(qū)動(dòng)和教育系統(tǒng)內(nèi)部自身發(fā)展需要等共同作用的結(jié)果。 教育作為一種人類的基本社會(huì)活動(dòng)，其自身發(fā)展具有不同于自然科學(xué)的一些特征。教育的對(duì)象—人是主觀的、具有情感的，因而也最具有不確定性。遠(yuǎn)程教育的發(fā)展時(shí)時(shí)受到這一特點(diǎn)的影響。如遠(yuǎn)程教育中的專業(yè)設(shè)置、課程的選擇等都具有不確定性。 因此，遠(yuǎn)程教育的宏觀理論研究應(yīng)以人類學(xué)、社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)，以系統(tǒng)科學(xué)的理論與方法為指導(dǎo)，考察分析遠(yuǎn)程教育與教育的關(guān)系、遠(yuǎn)程教育與社會(huì)的關(guān)系、遠(yuǎn)程教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，以揭示遠(yuǎn)程教育與其所處社會(huì)相互關(guān)系的基本規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)。如佩拉頓所表述的遠(yuǎn)程教育四大社會(huì)功能（增加教育機(jī)會(huì)、擴(kuò)大教育規(guī)模、實(shí)現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟(jì)、較高的成本收益）、丁興富的遠(yuǎn)程教育發(fā)展動(dòng)力基礎(chǔ)理論（ “五原理說(shuō)” ）、彼得斯的遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論、伽里森等人的三代遠(yuǎn)程教育理論等均為遠(yuǎn)程教育宏觀理論研究的代表性成果。 3.哲學(xué) 遠(yuǎn)程教育的哲學(xué)理論著重探討遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)屬性、遠(yuǎn)程教育存在的合理性問(wèn)題，并從高度抽象的角度給出這些問(wèn)題的答案或者僅做一些形而上的思考。有學(xué)者認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)是教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的時(shí)空分離。這種觀點(diǎn)不夠抽象，僅為現(xiàn)象的描述，因此不能認(rèn)為是一種哲學(xué)理論。構(gòu)建遠(yuǎn)程教育的哲學(xué)理論，須以深厚的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)，深刻理解哲學(xué)的高度抽象與概括的特征，從紛繁的哲學(xué)流派中選取與遠(yuǎn)程教育相關(guān)的理論，通過(guò)嚴(yán)密的思考與推理，最終概括出遠(yuǎn)程教育的最本質(zhì)屬性。在回答遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)屬性是什么的問(wèn)題前，需要思考的問(wèn)題還有，教育是什么？學(xué)習(xí)是什么？等教育哲學(xué)領(lǐng)域的基本問(wèn)題。遠(yuǎn)程教育的哲學(xué)理論應(yīng)具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、動(dòng)態(tài)平衡性、無(wú)限發(fā)展性。因此，遠(yuǎn)程教育是社會(huì)發(fā)展到特定階段，人類為解決自身學(xué)習(xí)問(wèn)題，兼顧學(xué)習(xí)規(guī)模、效率與學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種學(xué)習(xí)方式；是理性的教育技術(shù)與浪漫的教育理想之間不斷求得平衡的動(dòng)態(tài)產(chǎn)物；遠(yuǎn)程教育作為人類學(xué)習(xí)的一種方式，一經(jīng)誕生將會(huì)（如學(xué)習(xí)一樣）與人類共同發(fā)展。 |
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