一、關于教學
1、哲學解釋：
①從教師、教育者的角度界定：
典型表述：“教學是傳授知識技能”，“教學就是經驗的傳遞”，“教學是教師根據社會需要按照確定的教育目的，通過向學生傳授知識，完成教學任務的雙邊活動”。
②從學生“學”的角度界定：
典型表述：“學生在教師的指導下在掌握知識過程中發展能力的活動”。“教學是一種以教材為中介，學生在教師的指導下掌握知識的認識活動”， “教學是指學生在教師有目的，有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的文化科學基礎知識，同時發展智能和體力，并形成一定的思想品德活動”。
③從教師和學生協同活動的角度界定：
典型表述：“教學是教師教和學生學的統一活動”。
④從教師教和學生學的角度來界定：
典型表述：“教學即教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式”。
2、心理學解釋：
①加涅和迪克1983年界定：經過設計的，外在于學習者的一套支持內部學習過程的事件。
②瑞斯尼克的界定：為幫助其他人習得一種新的性能所做的任何事件。
③加涅1992年版《教學設計原理》定義：以促進學習的方式影響學習者的一套事件。
④加涅2005年版《教學設計原理》定義：嵌于有目的活動中的促進學習的一套事件。
事件主體可以是教師、教科書、學生。
可以看得出：心理學是從外部事件促進內部學習過程的角度而不是從教師的教和學生的學的關系角度來捕捉教學的本質。
二、幾種重要的教學理論
1、布魯納的發現教學法
發現教學法是教師提供適合學生進行再發現活動的教材，學生通過自己探索、嘗試過程來發現知識，以培養學生提出問題、探索發現問題能力的教學方法 。早在18、19世紀，法國教育家J.J.盧梭和美國教育家J.杜威等曾經提倡實踐過。20世紀60年代，美國心理學家J.S.布魯納根據瑞士心理學家皮亞杰的智力結構發展理論，指出每門學科都有它的基本結構，要培養具有發明創造能力的人才，不但要使學生掌握學科的結構，理解基本概念和原理，而且要發展學生的探索精神，從學科內容本身激發學生學習的動機。運用發現法，就能達到上述目標。布魯納認為發現教學法能幫助學生對自己的學習負責，記住重要的信息。
發現法的基本特點是強調學習過程和學習動機，強調知識結構和能力結構的辯證統一，提倡直覺思維。
1.現教學法關于教學設計的四大原則
第一，要想學生在學習情境中，經由主動發現原則而獲得知識，教師必須先將學習情境及教材性質解說得非常清楚。
第二，教師在從事知識教學時,必須先配合學習的經驗，將所授教材做適當組織。
第三，教材難度與邏輯上的先后順序，必須針對學生的心智發展水平及認知表征方式做適當的安排。
第四，在教材的安排上，必須考慮學生學習動機的維持。
2.發現教學法的優點
(1) 學生自行發現與自行組織知識,有助于學后長期記憶。
(2) 學生主動思維的學習活動，有助于智力的發展與提升。
(3) 學生從主動發現過程中獲得成就感的滿足,不須依靠用賞罰去維持其動機與興趣。
(4) 學生養成自動自發的學習習慣后，有助于以后的獨立求知和研究。
3.發現教學法的局限
(1) 發現教學法的使用，必須具備一個先決條件，即學生必須具有相當的預備知識與技能,因而不大適合缺乏知識經驗的中低級學生。
(2) 學生在自行探索問題答案時，往往會因遭遇疑難求助教師卻又不得要領而感到氣餒，以致減低了求知的動機。
(3) 學習者的智力與經驗不同，智力高者的表現往往會對思想較為緩慢者造成壓力，不利于后者學習。
正是因為發現教學法存在著這些局限，所以它一般不作為常規課的首選教學方法，但是在教授解決問題的技能、激發好奇心、鼓勵自我指導的學習時它可作為一種補充程序。發現教學法的具體實施一般可分為以下幾個步驟：（1）選擇探究的問題，明確要發現問題的方向和目標 ；（2）創設探究問題的情境，激發學生探究的需要和興趣；（3）引導學生猜想、臆斷等，教會探索的方法；（4）歸納總結，上升為概念和原理，得出結論；（5）將知識轉化為活的能力。
2、布盧姆的掌握學習教學法
掌握學習教學法是指學習者在最佳教學狀況以及足夠時間的條件下掌握學習材料的一種學習方式。美國心理學家B.S.布魯姆是提倡這一學習方式的代表。掌握學習法認為如果對“掌握學習”規定明確的標準，按規律有條不紊地進行教學，并給予足夠的時間，以便達到“掌握學習”的程度，特別是在學生面臨學習困難的時候給以幫助，那么所有的學生事實上都能夠學得很好。而學習成績的差異，主要表現在達到 “掌握學習”所需時間的長短。
布魯姆提出，有助于“掌握學習”的良好條件是：（1）清楚理解教學目標；（2）具備必要的知識和技能；（3）具有學習的意愿，不惜花費時間和精力；（4）給學生提供學習材料的有關線索；（5）對學習成績給以強化、反饋和校正。教師的施教行為應該是：準確診斷學生的情況，預測他們將來的成績；規定各種適當的學習任務；按要求定向學習；及時反饋學生的學習及進步情況；對學習進步較慢的學生及時給予輔助性教學。
1、掌握學習教學法的教學過程可分為5步： （1）確定教學內容和要求；（2）制定實施教學計劃；（3）測量學生的學習情況；（4）根據存在的問題給學生第二次學習機會（即輔導）；（5）有針對性地對沒有達到“掌握學習”的學生講述有關內容。
掌握學習教學法的基本特點是：教學目標明確，重視強化、反饋和矯正的價值，不把考試作為教學終結，在學習者和學習結果之間架起橋梁，幫助學生增強自信心和學習興趣。不少人認為，在注意真正掌握學校規定的學科內容，破除分數、等第觀念的情況下，“掌握學習”是可取的。但它對學生獨立學習的訓練較少助益，學生的靈活性和創造精神受到損害。
2、掌握學習教學的核心思想
布盧姆認為，20世紀以來由于科學技術的迅速發展，使現代社會發生了深刻的變化，各國的教育都面臨著系統的深刻的變革。它已不再滿足于選擇和培養少數優秀人才，而要求大力普及教育，努力提高勞動者大軍的科學文化素質。因此，我們必須變革傳統的教育觀念，關心每個學生的發展，讓所有學生掌握在復雜社會中求得自身發展所必須具備的知識和技能。
布盧姆對傳統的班級授課制帶來的弊端具有清醒的認識。他認為教師在班級授課中雖企圖為班內所有學生提供均等的學習機會，但在實際的教學過程中，教師卻只對班內1/3弱的學習良好的學生給以更多關注和鼓勵。約占班級1/3的被“遺忘”的學生，由于未得到教師的及時幫助、指導（如分配給學生某一材料的時間量不足，教學材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產主學生的學習誤差。這樣，班內學習的分化現象便出現了。長此以往，就導致了教師使用正態分布曲線來對學生的學習成績進行評價，認為學習上的差生的存在符合正態分布規律，從而把對多數學生的教學失敗看成是教學過程的必然結果。在布盧姆看來，大多數教師根據學生的學習能力具有正態分布性質而推斷他們所教學生的學習成績也呈正態分布（良好、中間狀態、不及格和勉強及格人數各占1/3），是不可靠的。他認為如果學生的能力傾向呈正態分布，而教學和學生用于學習的時間都適合于每一個學生的特征和需要，那么大多數學生都能掌握這門學科，即大多數學生都能順利地通過該學科各單元規定的80～90％的測驗題目，達到優良成績。一般在一個班級中，只有5～10％左右的學生不能達到優良成績。因為布盧姆的研究證實，能力傾向和學習成績之間的相關接近于零。他認為，當教學處于最理想狀態時，能力不過是學生學習所需要的時間。他經過對學習的長期觀察和研究后指出：“正態曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機活動的分布而已。”布盧姆認為教學是一種有目的、有意識的活動，如果我們的教學富有成效的話，學生的學習成績分布應該是與正態分布完全不同的偏態分布。
布盧姆的掌握學習教學理論把使大多數學生獲得發展作為核心思想，注重從某一具體學習任務來分析教學的變量，強調形成性評價，從而使大多數學生達到對課程材料的真正掌握，并增強了學習的興趣，促進了心理健康。因此，該理論受到許多國家教育理論家的關注并以其推動當代教學改革。當然，掌握學習教學理論也存在不足：它偏重于認知領域教育日標的測定；對學生獨立學習的幫助較小；為了使所有學生達到掌握學習水平，往往需要較多的教學時間。
3、巴班斯基的最優化教學
1）教學過程最優化的一般概念
巴班斯基把辯證的系統論觀點作為教學論研究的方法論基礎，以整體性觀點、相互聯系觀點、動態觀點、綜合觀點、最優化觀點等指導教學論研究，提出了教學過程最優化理論。這就是說，巴班斯基的理論把構成教學過程的所有成分、師生活動的一切內外部條件，看成是相互聯系的，在相互聯系中考察所有教學任務和完成這些任務所可能采用的形式和方法。因此，教學過程最優化不是一種特殊的教學方法或教學手段，而是科學地指導教學、合理地組織教學過程的方法論原則；是在全面考慮教學規律、教學原則、教學任務、現代教學的形式和方法、該教學系統的特征以及內外部條件的基礎上，教師對教學過程作出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學根據地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學的模式和整個教學過程的模式，組織對教學過程的控制，以保證教學過程在規定的時間內發揮從一定標準看來是最優的作用，獲得可能的最大效果。
必須注意，在巴班斯基的最優化理論中，“最優的”一詞具有特定的內涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最優的”是指一所學校、一個班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優的，在另一些條件下未必是最優的。巴班斯基的最優化理論充分體現了辯證法的靈魂──對具體事物進行具體分析。
2）評價最優化的基本標準
評價教學過程最優化的基本標準有兩條。一條是效果標準，即每個學生在教學、教育和發展三個方面都達到他在該時期內實際可能達到的水平（但不得低于規定的及格水平）。這條標準包含三層意思。第一，要從學習成績、品德修養、智能發展三個方面全面衡量效果；第二，評價效果要有客觀標準，這就是國家規定的教學大綱等；第三，評價要依據具體條件和實際可能。另一條標準是時間標準，即學生和教師都遵守規定的課堂教學和家庭作業的時間定額。把這兩條標準具體化，可以把教學過程最優化的評價標準規定為：（1）在形成知識、技能和技巧的過程中，在形成某種個性特征、提高每個學生的教育和發展水平方面可能取得的最大成果；（2）師生用最少的必要時間取得一定的成果；（3）師生在一定的時間內花費最少的精力取得一定的成果；（4）為在一定時間內取得一定的成績而消耗最少的物資和經費。
教學過程最優化可分為總體最優化和局部最優化。總體最優化要求以綜合地解決教學、教育和發展任務為目標，以效果和時間、精力、經費等的最低消耗作為衡量最優化的標準，要求學校領導、全體師生、家長共同解決最優化任務。局部最優化是根據總體目標的一部分或按照個別標準進行最優化。
巴班斯基的教學過程最優化理論，具有兼收并蓄的特點。巴班斯基從辯證的系統結構論出發，使發展性教學的所有研究成果都在教學過程最優化理論體系中占據恰當的位置，通過教學過程最優化體現出發展性教學的最優效果。因此，盡管這一理論體系存在著優選步驟繁瑣、對學生創造力的培養不夠重視等缺點，但仍是一個很有價值的理論體系。
4、加涅針對學習條件的指導教學模式
1）關于學習條件
加涅認為學習的發生有內部的條件和外部的條件，內部的條件指的是學習者本身在學習前具有的最初的能力、經驗或已有的知識。外部的條件則是指由于學習內容的不同而構成對學習者不同的條件。加涅認為教學應該根據不同類型的學習及其產生的條件來進行，好的教學就應該使這些內部條件和外部條件的提供都經過計劃安排，在學習過程中都有很好的管理指導。
2）學習層次與教學的序列原則
加涅把學習類型排列成一個階梯即累積學習的模式,低級學習是高級學習的基礎。
3）學習的準備
注意的定勢、動機和發展階段的情況合在一起可被看作是受教師影響使學習得以發生的最重要的因素。教學中必須通過一種方法從內部控制注意，使學習者在恰當的時間內自己去選擇要了解的刺激；在學習動機的準備方面，加涅強調學習的動機、學習的決心；在發展的準備方面，他認為兒童的學習有累積的效應，因而教學應該安排這種累積效應。
4）教學設計與指導
教學設計屬于學習的外部條件。教學應對學生作充分指導，因此對設計到學習的內部外部條件的各個環節都必須加以設計、控制。加涅的指導觀點更多強調系統教學，強調教師的指導，他對發現法持肯定態度，但他認為發現法只是一種方法，不能取代一切，不應擴張。
加涅的指導觀點更多強調系統教學，強調教師的指導，比起發現學習的以兒童為中心，從我們的教學觀點和我國的情況來看，更容易接受一些。加涅對發現法也是肯定的，他認為發現法只是一種方法，不能取代一切，不應擴張。他指出，指導發現法最好，發現法其次，而只舉規則和例子的傳統法不好。
5、克拉夫基的范例教學
以德國著名的教育家克拉夫基為代表提出的范例教學，迄今為止在世界上的許多國家都有相當大的影響。所謂范例教學，就是通過個別的“范例”即關鍵性問題來掌握一般的科學原理和科學方法。范例教學思想也是在批判傳統教學的過程中逐步明確和發展起來的。范例教學論者認為，傳統教學僅僅是讓學生掌握一大堆所謂具有系統性的材料，結果，學生腦子里充滿了一大堆雜亂的材料而無一種能夠統帥全局的概括性觀念和方法論觀念。這樣，教學材料越多，教學過程就越加膚淺，學生的負擔也越重。要克服傳統教學的弊端，就要重視、重構教學內容，選擇學科材料中最典型的材料，形成知識的“稠密區”，在這個“稠密區”里，各種知識匯集、交融，學生通過對這個稠密區的探究、思考，形成一種整體的知識結構，從而能夠達到把握其他各種材料的目的。
1)范例教學模式操作的基本程序
第一階段，解釋作為范例的個別事物，用典型事物闡明事物的本質特征。
第二階段，解釋范例的“類”或“屬”，根據第一階段獲得的“個”的知識進行歸類，推斷、認識一“類”事物的普遍特征。
第三階段，掌握規律和范疇，對通過第一、第二階段獲得的認識進一步探究，得出規律性認識，掌握事物發展的客觀趨勢。
第四階段，范例地獲得關于世界的關系的經驗，認識更為抽象的規律。
2、范例教學的課程內容選擇
范例教學在課程內容選擇上遵循“三個性”，即“基本性”、“基礎性”和“范例性”。“基本性”強調教學應教給學生基本的知識，也就是說基本概念、基本科學規律或知識結構；“基礎性”強調教學內容應適應學生的基本經驗和生活實際，適應學生的智力發展水平，也就是教學內容對受經驗者來說是基礎的東西；“范例性”是指教給學生的是經過精選的，能起到示范作用的典型事例和學習材料，它們將有助于學生舉一反三，進行學習遷移和實際應用。它們必須是整體的一面鏡子，可以起到窺一斑而見全豹的作用
3、范例教學的主要原則——“三個性”和“三個統一”
“三個性”——基本性、基礎性、范例性
“三個統一”——問題解決學習與系統學習相統一
掌握知識和培養能力相統一
主體與客體相統一
范例教學往往打破原有的學科體系，用課題形式來代替傳統的系統教材。如在語文教學中，一個課題可以是一篇范文或一首詩，也可以由許多文學作品組成；在物理教學中，可以把“自由落體”現象作為一個課題，從中引出關于質量、能量守恒、慣性定律和萬有引力等概念和規律來。但是它與杜威的“從做中學”教學模式不一樣。它要求解決問題與系統學習統一。每一個課題應當是有系統的，每個課題都是學科系統中的一個有機組成部分，并反映與其它課題在該學科整體中的相互關系。因此，學生學習的知識不失原有的系統性，不是零亂、片斷的。
范例教學模式除了要求解決問題與系統學習統一以外，還要求達到教學與訓育、掌握知識與培養能力、主體（學生）與客體（教材）的統一。范例教學正是力圖通過教材的優選和合理組合，培養學生的問題意識，使學生通過教學不斷地發現問題，提出問題，解決問題；培養學生的獨立精神，通過教學使學生具有判斷能力、行動能力和自發的繼續學習能力。
范例教學模式側重于教學內容的優化組合，使學生通過范例性材料，舉一反三地理解和接受基本性、基礎性的知識，訓練獨立思考和判斷能力。當然，從個別、類再到普遍規律的認識程序，不是學生掌握知識的唯一途徑。克拉夫基自己也認為，不是“所有的知識都能夠和需要通過范例形式來獲得的”。這一教學模式的問題和困難主要在于教材的編排方面，難以使各個課題同整個知識體系有機銜接。
6、贊可夫的發展教學理論
1）贊可夫關于“一般發展”的見解
贊科夫主張“一般發展”，是指兒童的心理一般發展，是兒童個性整體的發展，它包括兒童的智力、情感、意志等各方面全方面和諧的發展。贊科夫認為，在學生的一般發展中，智力的發展縱然是很重要的，但是也要強調心理因素中學生的情緒、意志、好奇心和動機等，要求教學在使得學生掌握知識和技巧的同時取得發展。
教師在教學活動中可以采取的促進學生一般發展的教學策略：
（1）強調激發學生學習的內部動機，使學生成為學的主體，主動學習。
（2）強調學生的情緒的和諧。意志力的培養，教師幫助學生建立和諧的師生關系、同學關系。
（3）強調安排教學材料時，難度要有一定的挑戰性，激起學生的學習興趣。
2）教學原則
（1）以高難度進行教學 教材及其學習方法都要設置成中等的難度，需要學生經過努力思考。如果教學非常簡單，學生無需作出太多的努力就能完成，會抑制學生學習的積極性；如果教學非常的困難，學生即便是作出很大的努力，進行嚴謹的思考仍然不能完成，就會使學生體驗到嚴重的挫敗感，都會對學生的發展不利。
贊科夫在提出“以高難度進行教學”時，還注解說：要掌握難度的分寸。這就要求在實施高難度時，保證教師所提供的教材必須是學生能夠理解的，否則學生由于不能理解所提供的教材，可能就會進行機械記憶，而阻止學生的探究和一般發展。
（2）以高速度進行教學 并不是指教學的速度越快越好，而是否定在教學中多次單調地重復舊課而不合理地放慢教學和學習的速度。這樣會導致學生智力的停滯 ，降低學生學習的積極性，阻礙進行高難度的教學。它要求教學不斷的增添新的內容，激發學生的興趣，為學生掌握知識創造有利的條件。
（3）理論知識起主導作用 并不是不重視掌握技巧的作用，而是要求學生在一般發展的基礎上，盡可能的理解有關的概念，規則和原理，并在此基礎上形成和發展技巧。
（4）使學生理解學習過程 就是要求學生在掌握知識和技巧的同時，還要理解知識和技巧的掌握過程中所包含的思維過程，其中包括知識之間如何聯系，學習錯誤產生的原因及防止辦法等。
（5）使所有學生都得到發展 本原則需從兩個方面來考慮，一是使差生也得到發展，提高其學習成績，使其個性和諧全面的發展，防止留級和輟學現象；二是使學習優良的學生也獲得發展，防止高分低能現象。
以上五個原則的主旨都在于指導和調節教學的發展性作用，充分調動學生的積極性，在于使學生產生對學習的內部誘因。認為只有當教學能夠引起和發展學生對學習的內部誘因的時候，教學才能走在發展的前面。由此可見，贊科夫教學論思想核心是：教學要最大程度的引起和發展學生對學習的內部誘因。
7、多元智能理論（Multi-Intelligences,簡稱MI理論）
1）多元智能提出的背景
傳統的智力理論認為，智力具有單一的性質，通過紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。于是，智力測驗的觀念深入人心，人們習慣于用智商（IQ）來衡量一個人的智力高低，進而推斷他的成就大小。其實通過這種測試，無非測試就是兩個方面，一是語言方面，二是數學邏輯方面。由此，學校中成績好的學生，也是語言方面優秀的，數學邏輯方面優秀的，因為學校現在考察的主要科目就是與這兩個方面有關。事實上，人除了這兩種智能，還有另外的許多智能。這樣，加德納在1983年出版了《智力的結構：多元智能理論》（中文譯本又名《智力架構》），提出了多元智能理論。
2）多元智能理論的含義
加德納的多元智能理論是針對傳統的智能一元化理論而提出的，他認為，每個人身上都蘊含著多種強弱不同的智能，這些智能體現在人們所進行的各種活動之中。因此，個體的智力并不是容易被測量的東西，也非簡單的紙筆測試所能窮盡。智力是在某種社會與文化環境的價值標準下，個體以解決自己遇到真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。他還強調判斷一個人的智力，要看這個人解決問題的能力，以及自然合理環境下的創造力。
多元智能理論是一種全新的人類智能結構的理論，認為人類思維和認識的方式是多元的，也就是說存在著多元的智能。加德納認為應包括：語言智能、邏輯-數學智能、空間思維智能、身體運動智能、音樂智能、交際智能、自我認識智能和自然觀察智能等八種。
（1）語言智能，即有效地利用口頭或筆頭的語言能力，包括把語言的結構、發音、意義結合并運用自如。比如：演說家、政治家、詩人、劇作家或新聞記者等的語言智能要比常人表現明顯些。
（2）邏輯-數學智能，即有效利用數字進行推理的能力，包括對邏輯方式、關系、陳述、功能及其他相關抽象概念的敏感性。比如：數學家、稅務會計、統計學家、科學家、電腦程序員等的邏輯-數學智能要比常人表現突出些。
（3）空間思維智能，即準確感知視覺空間世界的能力，包括對色彩、線條、形狀、形式、空間以及這些成分之間關系的敏感性。比如：偵察員、導游、飛行員、航海家、建筑師或藝術家等應該有優秀的空間思維智能。
（4）身體運動智能，即善于運用整個身體來表達想法和感覺的能力，包括特殊的身體技能，如：平衡、協調、敏捷、靈活性等，以及對外界或自身刺激反應的能力。比如：運動員、舞蹈家、指揮家等的身體運動智能要比常人表現明顯些。
（5）音樂智能，即察覺/辨別、改變、表述音樂的能力，包括對節奏、音調、旋律、音色等的敏感性。比如：作曲家、演奏家、音樂鑒賞家等的音樂智能要比常人表現突出些。
（6）交際智能，即察覺并區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力，包括面部表情、聲音、動作等的敏感性。比如：教師、管理者、社會工作者應該有優秀的人際智能。
（7）自我認識智能，即認識自己、了解自己而采取適當行為的能力。個體的發展以反思為基礎，而反思是一種自我認識的過程。
（8）自然觀察智能，即觀察自然界各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力。
多元智能的提出打破了我們以往單憑學生的考試成績來定一個學生的聰明程度，其實每個學生都有自己的特點與特長，有些人在語言方面存在優勢而有些人可能身體協調能
力比其他人要好，只有在教學過程當中做到“因材施教”，各取所需，個別化、個性化人才才會真正實現。
3）多元智能的啟示
多元智能理論打破了僅以語言和數理邏輯智能作為依據的傳統職能理論，由以往關注“你的智能有多高”轉為“你的智能類型是什么”。這為我們發現和開發學生具有那些在傳統教育中不被承認或未被發現的智能強項，為發現人才，實現面向全體、因材施教，使每個學生都得到全面發展提供了依據。
加德納的多元智能理論使我們了解到：第一，每一個人都具備至少八項智能，具體到個人表現有所不同。有些人可能這八項都是全能，有些人某幾項或某一項突出，但其他缺乏，大多數人居中，某幾項優異，某幾項稍差，某幾項更次之。第二，大多數人可以使每項智能達到很高的標準。加德納指出，如果給予適當的鼓勵或指導，應該每個人都有能力使八項智能達到相當高的水平。第三，各項智能之間可以相互影響。通常，人們在做某項事情的時候，往往需要幾項智能的相互作用，比如：一個籃球運動員在訓練及比賽時，不光要發揮他的身體運動智能，還需要言語、人際與自律智能同時起作用才能表現好。第四，聰明智慧表現在各個方面，沒有一個確切的標準來衡量某人一定在某個領域里成功才算聰明。
三、基本原理
1、學習的基本原理
（1）接近原理
接近原理指的是：刺激情境必須與合乎要求的反應同時出現。要想舉出一個違反接近原理的例子，還必須好好想一想。例如，假如某人想要兒童學寫字母E的印刷體。一位不熟練的教師可能采用如下做法：首先給予口頭指導：“讓我看，你是怎么寫字母E的印刷體的？”接著，把書上的字母E給兒童看，以便說明字母E像什么樣子，然后把印有字母E的書留在兒童的課桌上。最后，兒童寫字母E。兒童學會了寫字母E嗎？根據接近原理，我們不得不說，也許沒有。在此情境中導致接近的是什么呢？
刺激情境：一個印刷體字母E。
兒童的反應：寫出字母E的印刷體。
然而本課想要達到的目標是：
刺激情境：“讓我看，你怎么寫字母E的印刷體。”
兒童的反應：寫字母E的印刷體。
為了使接近原理發揮其預期影響，必須用第二套事件代替第一套事件，消除中介的刺激（書本上的字母E）。在第一種情景下，口頭指導與預期的反應不是接近而是遠離。
（2）重復原理
重復原理指的是；要想使學習得到進步并可靠地保持，刺激和它的反應需要重復或練習。有許多明顯需要重復的情境。例如，倘若某人想要學會讀出一個新的法語單詞variete的讀音，重復練習肯定能使他越來越接近正確的讀音。然而，現代學習論對重復通過“加強聯結的習得”而起作用的觀點產生了許多懷疑。而且，也有許多通過重復，新觀念的學習和保持都沒有進步的情境。也許最好的辦法是不把重復看成學習的一個基本條件，而是只把它看成一種練習方法，練習對于確保學習的其他條件的出現是必要的。
（3）強化原理
在歷史上，強化原理曾被陳述如下：一個新的行為的學習，倘若在它出現時有一個令人滿意的事件（即獎勵）伴隨其后，則其學習將增強。這種強化觀仍然是一個活躍的理論爭論問題，而且有許多支持它的證據。然而，為了教育的目的，人們傾向于依賴另一個強化概念。這種強化可以陳述如下：假定有A、B兩項行為，A是要新學習的，B是原先習得的，且學習者喜愛并易于完成，那么使A的學習之后緊緊伴隨完成B活動，而且要使B活動的進行依賴于A的完成。假定某幼兒喜愛看動物圖片，而他的父母希望他學習畫動物圖。按照上述原理，如果將畫動物圖的學習與看動物圖片聯系起來，則新的畫動物圖的能力容易習得。也就是說，要使看圖的機會決定于兒童畫出一張或更多的動物圖。這樣的強化原理是最有力的一條原理。
2、教學的基本原理
（1）直觀原理
夸美紐斯在《大教學論》中引進的第一個教學原理是直觀原理。教學不應始于對事物的語言說明，而是始于對事物的觀察。他非常反對經院主義引經據典、咬文嚼字的“文字教學”。他說：“知識的開端永遠必須來自感官。”如果得不到實物，就用圖像、模型等直觀教具代替。他把直觀教學定為教學的一條“金科玉律”，要求在一切教學中普遍地運用。
（2）活動原理
活動原理是指不僅要使學生理解事物，同時還要使學生參與活動。活動是學生自身參與實踐，可以借助練習來進行的。夸美紐斯認為，各種活動全部應當憑借實際行動來進行學習。手藝人不是通過長篇大論的說教，而是從一開始就在從事實際的工作中來學習的。這樣，他們從冶煉場中去學冶煉，從雕刻中學雕刻，從畫圖中學畫圖，從跳舞中學跳舞。所以，在學校里，應該讓學生從書寫中學書寫，從談話中學談話，從唱歌中學唱歌，從推理中學推理。因此，學校是為今后從事出色工作作準備的工場。
（3）興趣與自發原理
夸美紐斯認為，對于兒童來說，求知的欲望是很自然的，因此不能用強制和懲罰的方法來強迫他們學習，應當使教學成為一種輕松愉快的事情，應當采取一切可能的方法，來激發兒童對于知識和學習的強烈的愿望。我們不能使學生
