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學校改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂改革，課堂改革的核心環節是教師專業發展——這就是“內涵發展”的內涵。進一步可以說，“內涵發展”的政策指向就在于每一個學生學力提升與人格陶冶，這就引出了“核心素養”(Core Competencies)的話題：如何描述新時代新型人才的形象，如何解讀新時代期許的“學力”與“學習”。一句話，如何基于“核心素養”促進我國學校課程的發展。

一、“核心素養”的界定：課程發展的新階段

(一) 核心素養：課程發展的DNA

　　核心素養旨在勾勒新時代新型人才的形象，規約學校教育的方向、內容與方法。所謂“核心素養”指的是，同職業上的實力與人生的成功直接相關的涵蓋了社會技能與動機、人格特征在內的統整的能力?？梢哉f，這是牽涉到不僅“知曉什么”，而且在現實的問題情境中“能做什么”的問題。換言之，在學校的課程與教學中，基礎的、基本的知識“習得”與借助知識技能的“運用”培育思考力、判斷力、表達力，應當視為“飛機的雙翼”，同樣得到重視。這樣，“核心素養”的核心既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機、態度，而在于重視運用知識技能、解決現實課題所必需的思考力、判斷力與表達力及其人格品性。這意味著，要求學生能夠運用各門學科的內容進行思考、判斷，并且需要通過記錄、概括、說明、論述、討論之類的語言性活動來進行評價。學校課程與學科教學指向學會思考的“協同”、“溝通”、“表現”的活動，而不再僅僅局限于“讀、寫、算”技能的訓練。核心素養是課程發展的DNA。

21世紀是“知識社會”的時代，在知識社會里，知識的習得與再現，電子計算機也能做到，然而，“創造性”學力的育成卻不僅僅是知識的習得與再現的“記憶型”學力，而必須是能動的“思考型”學力。時代要求學校的課程與教學必須隨著時代的變革而變革。晚近發達國家的教育目標于是出現了在學科的知識技能之上，明確學科教育固有的本質特征的動向。在這里，強調了“批判性思維”、“決策能力”、“問題解決”、“自我調整”之類的高階認知能力，溝通與協作之類的社會技能，以及反省性思維、自律性、協作性、責任感之類的人格特征與態度。正因為此，核心素養的研究受到國際教育界的高度關注。

　　OECD基于“關鍵能力的界定與選擇”的研究倡導“核心素養”或“關鍵能力”(Key Competency)的概念，就是一個典型(圖1)。它由三種能力構成：其一，使用工具進行溝通的能力(使用語言符號及文本溝通互動的能力；使用知識與信息溝通互動的能力；使用技術溝通互動的能力)。其二，在異質集體交流的能力(構筑與他者關系的能力；團隊合作的能力；處理與解決沖突的能力)。其三，自律地行動的能力(在復雜的大環境中行動與決策的能力；設計與實施人生規劃、個人計劃的能力；伸張自己的權益、邊界與需求的能力)。[1]

　　圖1 “關鍵能力”的框架

　　(出處)田中義隆《21世紀型能力與各國的教育實踐》，明石書店，2015年版第20頁。

這里的“關鍵能力”概念不僅是單純的知識技能，而是包括了運用知識、技能、態度在內的心理的社會的資源，能夠應對特定的境脈中復雜課題(要求)的能力?！瓣P鍵能力”涵蓋了三個范疇：其一，運用社會的、文化的、技術的工具進行溝通互動的能力(個人與社會的相互關系)；其二，在多樣化的社會集團中形成人際關系的能力(自己與他者的相互關系)；其三，自律地行動的能力(個人的自律性與主體性)。居于這種“關鍵能力”框架核心的是，個人的反思性思維與行動的能力。這種“反思性思維”不僅是指能夠應對當下的狀況，反復地展開特定的思維方式與方法，而且具備應變的能力、從經驗中學習的能力、立足于批判性立場展開思考與行動的能力。其背景是應對以“變化”、“復雜性”與“相互依存”為特征的未來世界的必要性。

　　美國的企業界與教育界共同提出的“21世紀型能力”(21st Century Skills)的概念，則在學科內容的知識之上，加上了在21世紀社會里生存所必需的高階認知能力——“學習與革新：4C”，即“批判性思維”；“溝通能力”；“協同”與“創造性”。在核心學科(3R)及21世紀課題的基礎上強調“信息、媒體、技術的能力”，“生活與生存的能力”(圖2)。[2] 這個框架圖說明，作為學生的成就，必須形成如下四種能力——學科及21世紀課題(諸如全球認識；金融、經濟、服務、創業的素養；公民素養；健康素養；環境素養)的形成；學習能力與革新能力的形成；信息、媒體與技術能力的形成；生存能力與職業技能的形成。而作為這些能力形成的支撐系統是：(1)標準與評價；(2)課程與教學；(3)專業性提升；(4)學習環境。學校課程的一個關鍵課題，“不在于習得孤寡的、碎片的、僵化的、壟斷的知識，而在于建構通用的、綜合的、無界的、分享的知識”。[3]

　　圖2 21世紀的“學習”與支援系統

　　(出處)田中義隆《21世紀型能力與各國的教育實踐》，明石書店，2015年版第23頁。

從布盧姆(B.S.Bloom)弟子安德森(L.W.Anderson)修訂的“新版教育目標分類學”看來，教育目標是由金字塔的基底起始向塔頂發展的“①記憶、②理解、③應用、④分析、⑤評價、⑥創造”6個層次構成的。[4] 起始的①②③是“低階認知能力”，爾后的④⑤⑥是“高階認知能力”。這個金字塔告訴我們：“低階認知能力”與“高階認知能力”不是二元對立的，“高階認知能力”是從“低階認知能力”發展起來的，然而停留于“低階認知能力”不可能在未來社會中立足。生存于21世紀的人應當立足于基礎知識，獲得高階認知能力，并且借助豐富的知識與思維能力，能夠發現意義，建構并運用知識。美國的“21世紀型能力”就這樣在“低階認知能力”的基礎上強調了“高階認知能力”的培育。

　　日本國立教育研究所也提出了“21世紀型能力”的框架(2013年)：從作為“生存能力”的智、德、體所構成的素質與能力出發，要求凝練“學科素養”與能力的同時，以“思考力”為核心，與支撐思考力的“基礎力”(語言力、數理力、信息力)以及運用知識技能的“實踐力”，構成三層結構(圖3)。[5] 可以發現，日本“21世紀型能力”的界定既反映了國際“核心素養”研究的走向，也體現了其獨樹一幟的“學力模型”研究的積累。日本的“學力”一般界定為“通過學習獲得的能力”或“作為學業成就表現出來的能力”，作為教育科學界定的“學力”概念[6] 強調了如下幾點：(1)“學力”是人通過后天的學習而獲得的。(2)構成其媒介的是，借助重建了人類與民族的文化遺產(科學、技術、藝術的體系)的“學科”與“教材”；借助有意圖、有計劃、有系統的教學活動，而獲得的人的能力及其特性。(3)作為人類能力的“學力”是同學習者的主體的、內在的條件不可分割的；是在同人類諸多能力及其特性的整體發展的有機關聯中形成起來的。(4)因此，“學力”是在其客體側面(作為學習對象的教學內容)與主體側面(學習主體的興趣、動機、意志等)的交互作用中，以其“能動的力量”，作為主體性、實踐性的人的能力而形成起來的。

　　圖3 “21世紀型能力”的框架

　　(出處)森敏昭主編《21世紀學習的創造》，北大路書房，2015年版第133頁。

　　我國界定的“核心素養”是指，“學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力”。這是符合世界潮流的，也是我國課程發展的必然訴求?！昂诵乃仞B”的界定是學校教育從“知識傳遞”轉向“知識建構”的信號，標志著我國學校的課程發展進入了新的階段。

　　不過，基于核心素養的課程發展需要有一個明晰界定的概念框架。事實上，國際教育界具體的界定作業一般是建立在如下共識的基礎上展開的：(1)作為教育目標明確地界定能夠應對社會變化的素養與能力；(2)教育目標必須以諸如“問題解決能力”之類的“21世紀生存能力”直接掛鉤的形式，把教育目標加以結構化；(3)素養與能力的培育必須借助體現了學科本質的教學來支撐。這樣看來，我國“核心素養”及其形成的概念框架或許可以設想成由四層構成的同心圓結構：(1)核心層：價值形成。知識、技能是受制于價值觀的。所謂“價值觀”是每一個人的人格，由信念、態度、行為等塑造而成。因此，諸如信仰、責任、尊重、寬容、誠實、協作等價值的形成，應當置于“核心素養”的核心地位。(2)內層：關鍵能力。諸如信息處理能力、反省思維能力、溝通協同能力、革新創造能力等。(3)中層：學習領域。諸如語言學科群、數理學力群、人文科學與藝術學科群、跨學科領域。(4)外層：支持系統。即體制內外的政策性、技術性支持系統。

　　這種界定可以凸現兩個特色：其一，強調“基礎性”——基礎教育不是成“家”的教育，而是成“人”的教育，是養成有社會責任感、有教養的公民的教育。其二，強調“能動性”——基礎教育不能滿足于“低階認知能力”，需要在“低階認知能力”的基礎上發展“高階認知能力”。亦即強調了未來取向的“能動的學力”并不是學習之結果的“靜態”的學力，而是“動態”的發展過程。

(二) 核心素養界定的雙重性：可能性與危險性

國際教育界歷來看重的是，如何培育能夠在“經濟競爭”中取勝的人力資源。不過晚近的研究越來越認識到，把教育目標單純歸結為促進“勞動力”的成長有極大的片面性，轉而探討如何從未來的“社會形象”出發去界定作為一個“社會人”應有的素質要求。這就是當下各國的學校教育之所以聚焦“核心素養”的背景。在這里，我們需要思考如何通過現代社會本質特征的揭示，來描繪新人的形象：[7] 其一，現代社會的勞動市場大幅度地提升了唯有人才可能做到的創造性工作(問題發現、研究、設計的高階思維能力；同異質的他者進行合作、交際與經營的復雜溝通能力)的需求。其二，在后現代社會里，人不是單純的經濟動物，需要超越經濟競爭的人才形象的描繪，思考作為“社會人”的形象——項目型的協同式問題解決與知識創造，網絡與集體的構筑與自律性運營，圍繞論爭性社會問題的決策與社會參與的活動，以及扎實的科學素養與公民教養。盡管世界各國在概念的表述上不盡一致，諸如“核心素養”、“關鍵能力”、“21世紀型能力”，但是萬變不離其宗，無非是強調了新時代的學力與學習面臨轉型的挑戰?！昂诵乃仞B”的研究不可能畢其功于一役，它需要與時俱進的多領域、多層次研究領域的支撐，諸如“人格構成及其發展研究”、“學力模型”研究、“學校愿景”研究等等。

　　“核心素養”的界定一方面意味著課程發展的新的可能性，另一方面也隱含著一定的危險性。核心素養為我們提供了學校課程發展的思想武器：一方面，它為我們蕩滌應試教育的污泥濁水提供了有力的理論支撐，另一方面，又為我們尋求新時代學校課程的創造性實踐提供了清晰的指引?！昂诵乃仞B”作為學校課程的靈魂，有助于學科固有的本質特征以及“學科素養”的提煉，有助于學科邊界的軟化以及“學科群”或“跨學科”的勾連，有助于學科教育學的重建；也可能為一線教師整體地把握學校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識點為中心的灌輸，提供視野和機會。

這里需要區分“核心素養”與“學科素養”兩者之間的區隔與關系。“不同于一般‘核心素養’的理論闡述，在經營學、心理學和教育學領域，多用于指稱人的職業生活上的能力之際，該術語涵蓋了兩種意涵。其一，不是指理論化、系統化的知識，而是指相應于具體職崗情境而運用的一連串具體知識技能的習得，謂之‘關鍵能力’；其二，與此相反，指的是構成理論性、系統性的知識基礎的一連串知識、態度、思維方式等的‘基礎能力’”。[8] 如果說，核心素養是作為新時代期許的新人形象所勾勒的一幅“藍圖”，那么，各門學科則是支撐這幅藍圖得以實現的“構件”，它們各自擁有其固有的本質特征及其基本概念與技能，以及各自學科所體現出來的認知方式、思維方式與表征方式?！昂诵乃仞B”的界定應當具有唯一性、滲透性、整合性?！昂诵乃仞B與學科素養之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系。這是因為在學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征”。[9] 因此，在核心素養牽引下的“學科素養”界定的作業需要有如下三個視點的交集——學科素養的獨特性、層級性與學科群三個視點的交集。倘若允許各門學科自立門戶，張揚各自所謂的“學科核心素養”，那就無異于允許這兩個自相矛盾的說辭同時成立，在邏輯上便不具整合性，結果造成了“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”。各門學科之間的邊界不應當是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的。因此，在“核心素養”的前提下強調“學科素養”是天經地義的。超越了這個底線，無異于否定了“核心素養”本身，喪失了靈魂。一個嚴重的后果是容易導致分科主義思潮泛濫。為了規避基于“核心素養”的課程發展的危險性，需要在如何實質性地形成每一個學生的現代社會所期許的學力與學習方面，秉持如下的原則：

　　第一，不同學科群聚焦的學科素養有所不同。諸如，語言學科群，聚焦語言能力；數理學科群，聚焦認知方略與問題解決能力；藝術學科群，聚焦藝術表現力與鑒賞力；等等。“學科素養”的界定不能陷入行為主義或新行為主義的泥沼。因此與其著力于“建構”學科素養的范疇，不如重視“引出”素養的新人形象和社會中活動的面貌。“關鍵能力”之類的“素養”的描述猶如X光透視照片，不過是從社會需要的“勞動力”與“社會人”的具體面貌出發顯現出大體的骨骼而已。在這里重要的不是一般地叩問“××力”，而是探討如何勾勒未來社會的面貌與新人形象。在現代社會與未來社會的討論中，關注所求的具體境脈與活動方式，在這種活動方式中，叩問各個門學科的知識內容的框架與思考方式應當被置于怎樣的位置。在此基礎上，重新思考各門學科的目標與內容，再去設定學科應當有的課題與活動。

　　第二，“學科課程”是學校課程的重要組成部分，但不是全部。它需要一線教師在“核心素養—課程標準(學科素養/跨學科素養)—單元設計—學習評價”這一連串環環相扣的鏈環中聚焦核心素養展開運作，亦即需要圍繞學校教育應當做、能夠做的，思考學校課程所要保障的“學力”內涵，同時思考學校課程應有怎樣的整體結構?，F代社會所期許的學力與學習不是單純借助學校及學科教學能夠實現的，比如，“關鍵能力”強調的關于“合作與自律的社會能力”就是一個明顯的例子，從現代社會所期許的“新人形象”的視點出發，思考社會活動實踐的積累也是現代學校改革回避不了的問題。在學科課程與課外活動中可能擁有或者超越受挫與失敗的經驗，是有助于兒童的能力、進取心與責任感的培育的。要保障這種學習機會，從教師方面而言，就得有守望兒童受挫與失敗的心態，這一點，倘若沒有家庭與社區對學校與教師的信賴，是不可能產生的。具備這種有形無形的條件十分重要。

　　第三，“核心素養”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。比如，語文的閱讀能力和寫作能力不是靠語文教師教出來的，而是在閱讀實踐與寫作實踐中培育起來的。因此，與其直接訓練思維能力與社會能力之類的素養與能力，不如優先設定有助于自發地產生思維與溝通互動的課題及其情境的設計?！斑\用知識”、“創新知識”——這些現代社會期許的高階認知能力的培育是同跨學科、超學科的綜合實踐活動之類的課程相關的。傳統的學校教育專注于兒童的知識技能的機械訓練，而未能經歷可信可靠的“真正的學習”(authentic learning，或譯“真實性學習”)，就從學校畢業了。然而，運用知識、創新知識的能力是難以借助教學訓練來獲得的。學習者的這種實力是在需要嘗試、需要思維與溝通的必然性的某種問題境脈中通過合作性的“協同學習”才能培育起來，比較、類推之類的諸多普遍性的思維能力，唯有經歷了反思性思維之際自然產生的過程，才能提煉出來。培育思維能力重要的在于，如何才能創造“引發思考的情境和深入思考的必然性”。思維能力唯有當思維活動產生之際，學習者才能作為一種經驗，得以體悟。換言之，唯有通過“真正的學習”，該領域的知識內容及其思考力乃至尋求該領域的“本質”(真、善、美)的態度，才能一體化地培育起來。

　　倘若借用《紅樓夢》中的一副對聯——“世事洞明皆學問，人情練達即文章”來表述，那么，“世事洞明”的學問功底(智商)與“人情練達”的人格修煉(情商)的融合，正是我們所要追尋的核心素養基本內涵的一種概括。

二、把握學校課程的整體結構

(一)學校課程結構化的視點

　　“核心素養”的形成本身是學校課程的一個目標，同時也是達成其他目標的手段。因此，世界上眾多國家都把“核心素養”引進學校課程，摸索新的教育實踐。基于核心素養的課程發展直面的第一個挑戰是，把握學校課程的整體結構。

　　所謂“學校課程”一般是指，從學習者的角度，在學校教師的指導下學習者實際擁有的教育經驗及其活動的整體。這就意味著，學校需要編制并實施因應學習者的發展，憑借學校自身及周遭的生態，在規定的課時內，組織目標、內容及其處置方式，綜合地、系統地顯示具體的教育目標、教材、時間、場所、指導、學校、媒體、評價而展開的一種教育計劃。這種計劃是“作為必要的、明晰的要素而使學習者汲取知識、賦予世界以意義所必要的一種捷徑”。[10] 那么，如何把握學校課程的整體結構，借以保障每一個學習者的知識建構與人格建構，才能有助于落實現代社會期許的“核心素養”的養成，這就牽涉到學力與學習的分類及其結構化的問題了。在這方面，基于心理學的“核心素養”研究應當是大有可為的。一系列的人格心理學、認知科學、教育神經科學、教學心理學的研究，可以為明晰學校課程的整體結構、學科素養與跨學科素養，以及“心理邏輯”、“學科邏輯”與“教學邏輯”，提供必不可少的思想養分。

　　國際教育界大體采取了兩種視點，來幫助一線教師把握學校課程的整體結構。第一種視點，能力的要素?！瓣P鍵能力”的界定是旨在顯示普遍適用的一種素質與能力的框架，這種框架是借助相對獨立于學科內容的范疇而構成的能力要素的概念。第二種視點，能力的層級。作為能力分類的先驅性業績，布盧姆等人開發的“教育目標分類學”就是一個典型。[11] 例如，“理解歐姆法則”目標中的“理解”，可以有多種多樣的解釋。諸如“記住公式”(記憶水準)；“能說明電流、電壓、阻抗之間的相互關系”(理解水準)；“能把歐姆法則運用于生活情境”(運用水準)。布盧姆是根據特定學科內容的學習深度的質的差異來進行分類的(能力層級的概念)。這種界定并不是脫離了學科內容而作為教育目標來設定的。這樣，在教育目標中探討“能力”概念的問題之際，涵蓋了兩種情形：能力的要素與能力的層級。不過，事實上這兩種情形往往是難解難分的。例如“運用”的概念往往意味著“能力的層級”(學力的品質)，另一方面，在同“知識”、“態度”一道表述的場合——諸如“在問題解決中能夠運用既有知識，解決課題的思考力、判斷力、表達力”，這里又意味著“學力的要素”。所以，我們可以從“能力要素”的角度來梳理學校課程的整體結構，也可以從“能力層級”的角度來梳理所期許的素質與能力的內涵。

(二)從構成要素的維度把握學校課程的整體結構

　　“學習的實踐是‘建構世界’(認知性、文化性實踐)、‘探索自我’(倫理性、存在性實踐)和‘結交伙伴’(社會性、政治性實踐)相互媒介的三位一體的實踐?！盵12] 學習活動總是以某種形式，涵蓋了學習者同客體世界、同他者、同自身這三個基軸的對話。反復這種對話的結果是，在個體身上形成某種認知內容(知識)、認知方法(能力)。這里的“能力”，可以依據對話的三個基軸——同客觀世界的認知性對話，同他者的社會性對話，同自身的倫理性對話，來加以結構化。進而以共同體的規范與文化所規定的形式，在某些情意方面也受到影響。倘若從“要素維度”展開課程結構的分析，那么，可以發現整個課程結構大體由兩個領域(學習活動的層級)組成。[13]

　　第一領域，學科課程的領域(學科框架中的學習)：(1)知識的習得與鞏固(知曉)——包括事實性知識與認知性技能(記憶與再現、機械訓練與熟練)的掌握，以及自我效能感的形成。(2)知識意義的理解與凝練(理解)——包括概念性知識與方略、認知性技能(解釋、關聯、結構化、比較與分類、歸納性與演繹性推理)的掌握與社會性技能(協同學習與知識的合作建構)的形成，以及基于內在價值的內發性動機、對學科的興趣與愛好。(3)知識的有意義運用與創造(運用)——包括原理性與方法論知識的掌握，問題解決、決策、假設性推理、審美表現，和基于項目的對話(溝通)與協作的形成、基于活動的社會性關聯的內發動機、能傾、態度與思考習慣的形成。

　　第二領域，活動課程的領域(立足于跨學科的綜合實踐活動與超學科的學校例行活動，由學習者自主決定與重建的學習框架的學習)：(1)自律的課題設定與探究(元認知系統)——包括自律地設定課題、持續地探究、信息的收集與處理、自我評價，與基于項目的對話(溝通)與協作的形成；以及扎根于自身意愿與愿景的內發性動機的形成。(2)社會關系的自治性組織與重建(行為系統)——包括共同體及其文化意識、共同體運營的方法論的掌握；人際關系與交際、規則與分工、領導能力與經營、紛爭的處理與共識的形成，以及扎根于社會責任與倫理意識的社會性動機、道德價值觀與立場的確立。

　　課程開發的基礎在于“單元設計”。在跨學科的“活動課程”的單元設計中要有效地求得多樣而均衡的實踐技能的培育，就得精心組織“探究”(Explore)、“表達”(Express)、“交流”(Exchange)的活動，這就是“3E活動”的構成，這種課程開發在國外積累了豐富的經驗。日本學者梳理了學校教育中基于“21世紀型能力”而開發的“綜合學習”的6種模型：(1)調查研究單元模型；(2)綜合表現單元模型；(3)社會參與單元模型；(4)企劃實踐單元模型；(5)合作交流單元模型；(6)自我實現單元模型。作為跨學科學習的單元設計具有如下特征：(1)以作業與制作活動為中心展開學習。(2)主動展開項目的規劃、運作與評價。(3)具有“問題意識”與“目標意識”，實現學習者自身的想法。(4)展開“社會參與”與作品創作的設計活動。(5)通過體驗，掌握綜合的知識、技能與態度。整個單元學習的每一步活動系列都體現了兒童作為學習主體，借助豐富的信息與體驗，致力于實踐課題的探究。這里“社會參與”與“實踐活動”成為活動課程設計的關鍵詞(田中博之《課程編制論》，放送大學教育振興會，2013年版第99-102頁)。

(三)從質性分析的維度把握學力與學習活動的層級性

在知識社會的學校教育中要培育學生成為知識建構的主體，首要條件是必須明確“知識”具有哪些種類與特征；需要形成怎樣的“學力”；因而需要組織怎樣的教學活動。根據教育目標分類學的研究，某門學科的學習的深度(知識、學力與學習的品質)是可以分成不同層級的。

1.“知識維度”的解析

安德森(L.W.Anderson)等人的“修訂版教育目標分類學”對布盧姆從“知識維度”(knowledge dimension)展開的教育目標分類學進行了修正，形成了“知識與認知過程的二維結構”(表1)。[14]縱軸表示不同類型的知識，橫軸表示怎樣運用這些知識。這里的“二元結構”有助于一線教師的教學設計。另外，這個框架就知識維度而言，在初版基礎上新添了“元認知知識”。在“具體→抽象”的組織原理下形成了“A.陳述性知識—B.概念性知識—C.程序性知識—D.元認知知識”的序列；就認知過程維度而言，修正了初版的“知識—領會—運用—分析—綜合—評價”的序列，新建了“記憶—理解—運用—分析—評價—創造”的序列。新版《教育目標分類學》建構的“二維框架”使得初版難以進行的分析有了可能。

　　(出處)秋田喜代美、坂本篤史《學校教育與學習心理學》，巖波書店，2015年版第71頁。

“知識維度”的明確與“認知過程維度”的明確是息息相關的。倘若組合“知識維度”的4個范疇與“認知過程維度”的6個范疇，機械地說，有可能顯示24種(4×6=24)目標類型。不過，實際上特定的知識類型擁有易于同特定的認知過程相結合的性質。比如，“陳述性知識”同“記憶”、“概念性知識”同“理解”、“程序性知識”同“應用”，擁有易于結合的性質。這樣，“知識維度”一旦明確，“認知過程維度”也容易明確，從而有助于展開教育目標的分類。

　　2.“學習維度”的解析

馬爾扎諾(R.J.Marzano)在1998年提出了“思維維度”(Dimensions of Thinking)的概念，涵蓋了元認知，批判性、創造性思維，思維過程，核心的思維技能，內容領域的知識與思維的關系。當時他設想的思維教學的計劃是，分別在各種思維術語中賦予獨特含義，各自分散地進行思維訓練，從而開發出了“思維技能的分類學”，為研究者與實踐者的單元設計提供了一份有關思維教學的知識與話語系統。

1992年，馬爾扎諾從知識處理與思維系統的角度，又提出了“學習維度”(Dimensions of Learning)的概念?！皩W習維度”的概念把“學習”分成了如下的維度(層次)：第一維度，學習的態度與感受。大體可以分為對課堂氛圍的態度、感受與課堂教學的課題。前者牽涉到來自教師與伙伴的接納的感受，和創造快樂而有序的課堂氛圍。后者關系到對課堂教學中課題的意義與趣味的認識，體悟到自我效能感。第二維度，知識的習得與整合。習得的知識類型大體分為概念性知識與程序性知識。前者是有關變形蟲、民主主義之類的事實與知識，后者是加法運算和圖表閱讀之類的步驟性知識。不同的知識類型要求不同的教學方法。第三維度，知識的拓展與凝練。習得與整合知識并不是終結，而是借助知識模塊的新的劃分或錯誤概念的修正，來拓展與凝練知識，學習者就能發展深刻的理解。通過分析運用比較、分類、抽象化、歸納性推理、演繹性推理、支架構成、錯誤分析、見解分析等思維過程，可以掌握所學的東西。第四維度，知識的有意義運用。教授知識與技能的終極目的是使兒童在日常生活中能夠運用這些知識。以決策、問題解決、發明、基于實驗的探究、調查、系統分析等思維過程為中心，可以促進知識的有意義運用。第五維度，心智習慣。獲得內涵性知識當然是重要的，但要成為優秀的學習者，重要的是發展有效的心智習慣，包括批判性思維、創造性思維與自我調整思維。

圖4表明了學習的五個維度之間的關系。[15] 這五個維度不是彼此孤立、各自作用的，而是彼此緊密關聯的。一切的學習都基于學習者“學習的態度與感受”(維度1)和有效的“心智習慣”(維度5)。它們處于其他維度的背景的地位，構成了學習得以形成的基礎。諸如對學習內容有無興趣、不同的學習態度決定了不同的學習效率與深度等。這樣，在維度1、5的“底色”下，形成維度2、3、4緊密交錯的學習過程。這個框架也表明了習得知識與培育思維能力之間的關系。首先，它反映了建構主義的知識觀。知識的“習得與整合”(維度2)、“拓展與凝練”(維度3)清晰地傳遞了“知識”是被建構的，而且是不斷再建構的。其次，它表明三個維度(維度2、3、4)之間是處于包攝關系。僅僅聚焦知識習得的教學是難以培育高階思維能力的，還必須展開以維度3、4的思維技能的指導為軸心的學習活動。而知識的運用也往往會同時進行著知識的習得與凝練的過程。

　　圖4 “學習維度”的框架

　　(出處)石井英真《現代美國學力形成論的展開》，東信堂，2011年版第158頁。

馬爾扎諾進一步劃分了表達這種單元設計流程的3種模型：1.聚焦知識的模型。其特征是以全體學生必須學習的重要知識的教授為重點，要求維度3與維度4的思維過程的課題是作為知識習得的手段來運用的。2.聚焦論點的模型。其特征是擷取有關該單元一般性論題的論調與課題，有意義地運用知識。在這種運用中也加深了知識的理解。3.聚焦學生探究的模型。其特征是，教師在決定深化理解知識的活動上有某種程度的決定權，但使用這些知識的課題由學生自行選擇，教師只在學生的課題選擇及問題的深度上，做出指點。這三種模型主要是從強調維度的差異來區分的，不存在哪一種理想，也不以特定的順序展開。例如，從重視知識到重視思考力，并不是把兩者二元對立起來、指向后者，而是明確知識習得與思考力培育之間不可分割的關系，而且尋求培育思考力的教育實踐得以多樣化。(石井英真《現代美國學力形成論的展開》，東信堂，2011年版第149頁)。

(四)如何看待學校課程的整體把握

學校課程的整體把握歸根結底是如何去把握學力與學習的課題，這里有兩點值得注意。第一點，上面舉了兩種有代表性的視點，具體勾畫了整體把握的大體思路，不過上述兩種視點之間不存在絕對的鴻溝，兩種視點往往是交融的。例如，日本學者石井英真提出了三大系統——認知系統、元認知系統、行為系統的解析，同時在認知系統的解析中對馬爾扎諾的“學習維度”做了簡約化的修正，得出了如圖5所示的“認知系統三重圓模型”，[16] 即：(1)知識的習得與鞏固(知曉水準)；(2)知識的意義理解(理解水準)；(3)知識的有意義運用與創造(運用水準)，加以把握。

　　圖5 認知系統“三重圓模型”

　　(出處)石井英真《何謂新時代的學力與學習》，日本標準股份公司，2015年版第22頁。

第二點，把握學校課程整體結構的“視點”、“維度”是不可窮盡的。比如，日本學者從“學力維度”的視點展開“學力”構成要素的分析，[17] 也未嘗不是一種思路：第一，生命維度——在主體與環境的交互作用中作為主體前進能量的沖動、好奇心、需求之類的基礎性反應的能力；第二，社會維度——從第一維度發展而來，通過社會交互作用習得文化而成的以知識、技能、思考力為基礎的能力；第三,知性探究維度——從第一、第二維度發展而來，是一種更高階的凝練的知性探究能力。這種能力是以探究過程中從問題發現到問題解決的智慧操作能力為中心的，是同有別于生命維度的知性好奇心、興趣、心智習慣等情意性心理特征密切相關的。

　　正如體檢，借助常規檢查、血液化驗和內臟透視可以把握人的身體健康狀況一樣，借助課程結構所隱含的“能力要素”與“能力層級”的分析，可以確立起檢驗學校課程發展狀態的基本思路及其指標體系，也有助于一線教師更好地把握學校課程的整體結構。

三、單元設計：撬動課堂轉型的一個支點

(一)單元設計的關鍵作用

　　基于核心素養的課程發展直面的第二個挑戰是，借助單元設計的創造，撬動課堂的轉型。多年來我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不理會“單元設計”。然而在“核心素養—課程標準—單元設計—學習評價”這一環環相扣的教師教育活動的基本鏈環中，單元設計處于關鍵的地位。倘若離開了“單元”(學習的流程)這個課程設計與教學實施的基礎單位，可能產生的第一個惡果是，那些開發出來的所謂“學科”、“課程”不過是一堆垃圾而已，因為構成學科的基礎單位就是“單元”?？赡墚a生的第二個惡果是，糾纏于“課時主義”。離開了單元設計的課時計劃歸根結底不過是聚焦碎片化的“知識點”教學而已。因為教學的“三維目標”往往是跨課時乃至跨學期、學年的，不可能在一節課時里面得到實現?！靶抡n程改革”使得我國的學校課程取得了前所未有的突破。但另一方面，好些學校往往“以不變應萬變”，它們的課程與課堂“基本不動”，鐘情于“知識點情結”，把“課程標準”混同于“教學大綱”。另一些學校則是“亂說亂動”，甚至撇開教育部的課程標準，熱衷于五花八門的所謂“校本課程”的開發，少則100多門，多則1200多門，顛倒了“國家課程”與“校本課程”的主次關系，本末倒置。[18]

　　教學中的“單元”是基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位。從單元設計的歷史發展看，可以大體分為基于學術與藝術等人類文化遺產的、以系統化的學科為基礎所構成的“教材單元”(學科單元)，與以學習者的生活經驗作為基礎所構成的“經驗單元”(生活單元)。回顧單元的歷史變遷，可以發現兩種思考方式。其一，重視應當理解、習得的知識模塊的“教材單元”；其二，基于兒童生活經驗的活動模塊優先的“經驗單元”?！敖滩膯卧迸c“經驗單元”的構成方法自然有所不同：在“教材單元”的場合，是作為學科架內的模塊式的學習內容來組織的。相反，在“經驗單元”的場合，是借助師生的合作或者學習者自身的雙手，打破學科的框架，作為學習者自身的經驗活動的模塊來計劃與組織的。在佐藤學看來，可以把“單元設計”概括為兩種不同的單元編制：[19] “計劃型課程”的單元編制是以“目標—達成—評價”方式來設計的；“項目型課程”的單元編制是以“主題—探究—表達”的方式來設計的。在傳統上“單元”是作為“目標—達成—評價”的單位來組織的，但在活動課程中是以“主題—探究—表達”的方式，把“活動性、協同性、反思性學習”作為一個單元來組織。確實，“目標—達成—評價”是能夠有效地使得兒童習得知識，求得達成度。但是，不能讓學習者共同地探究課題，展開協同性、活動性學習，難以保障每一個學習者表現并反思學習成果的經驗。后者的單元設計將成為世界課程發展的主流。從這個意義上說，抓住了單元設計，就抓住了撬動整個課堂轉型的一個支點。

(二)從單元設計到課時計劃

傳統學校教育中的教學主要把“知識的傳遞與再現”視為“學力”的中心，因此著力于課時計劃就足夠了。但在當今時代，這種歷史使命業已終結，代之而起的是“通過教育內容的學習，啟迪學習者的智慧，同時培育豐富的感悟，陶冶面向未來主體地生存的人格”。[20] 這就需要有一個通盤的從單元設計到課時計劃的實施計劃。

從歷史上看，學校教育中的教學是在“探究學習”與“程序學習”這兩種教學譜系之間搖擺的。[21] “探究學習”原本是布魯納(J.S.Bruner)在《教育過程》中倡導的以“發現學習”為基礎的教學模式。施瓦布(J.S.Schwab)對它做了補充完善，發展為“探究學習”。在探究學習中兒童的探究過程是一種精彩的信息處理過程。作為教學的策略，設定了如下的階段：(1)問題的設定(信息處理目的的確認)。(2)假設的設定與驗證計劃(決定信息收集的范圍及其種類和性質)。(3)驗證過程(信息的批判性加工與創造)。(4)結論的琢磨(決策)?！鞍l現學習”與“探究學習”的源流是杜威(J.Dewey)倡導的基于“反省性思維”(reflective thinking)的“問題解決學習”，旨在克服傳統的現成學科知識的灌輸與注入。這種“反省性思維”由五個階段構成：(1)從實際生活的經驗中形成問題。(2)觀察調查問題，認清問題的癥結所在。(3)收集解決問題所需之資料(數據、信息)。(4)考慮各種解決方案，加以研究并做出假設。(5)實際應用并驗證假設。[22]經歷這種過程的學習，不再是把現成的固定知識以靜態的形式按照邏輯的順序進行學習。知識，終究是在兒童出于直接的興趣愛好，在所產生的現實問題的解決中作為解決的有用手段而習得的。而且，在這種學習中，重點被置于動態地把握社會現象，展開系統的綜合的思考而形成的解決能力上。因此，在這種學習中兒童自身的社會生活起作用的知識，是經歷了探究的、邏輯的思考過程而獲得的。從這個意義上說，它否定了學科內容的灌輸式教學，確立起兒童作為學習主體展開探究性思維活動的教學邏輯。不過，在現實展開的問題解決學習中往往會產生輕視學科的學術系統性，偏向經驗主義而帶來的學力低落之類的弊端。同“探究學習”相對的是由斯金納(B.F.Skinner)開發的“程序學習”，在上世紀60至80年代產生了巨大的影響。心理學的研究對于教學的影響，諸如奧蘇貝爾(D.P.Ausebel)的“有意義學習”、加涅(R.M.Gagne)的“積累學習理論”、布盧姆吸納了“形成性評價”的“精致學習”等等，都是發揚心理學的見解所建構的教學理論，可以謂之“程序學習譜系”的教學模式。這種教學模式的特色是，在教學設計之際需要設定明確的教學目標，同時組織能夠達到目標的教學過程。它們的共同特點是，強調學習者主體地展開思維，借以確鑿地掌握教學內容。“探究學習”與“程序學習”兩種教學譜系并不是二元對立的。前者有助于培育“問題解決能力”，后者有助于掌握基礎的、基本的教學內容。

世間不存在適合任何學習者的唯一的教學模式。如何在這種認識前提下，講究教學的“戰略”與“策略”，[23] 設計出有助于發揮各自特長的教學計劃，應當成為整體規劃學校課程計劃中的一個重要課題。因為，教學戰略是“單元設計”的基礎。教學戰略一旦明確，就可以根據教學展開的局面，采取具體的策略。沒有明確的教學戰略，就不可能擊中教學的靶心。日本學者超越二元對立的思維方式，倡導匯合了“內容之知”、“方法之知”、“體驗之知”的“教學戰略”：(1)重視知識內容(內容之知)的教學戰略。即重視知識技能的習得與概念、法則的理解，或是特定的技術熟練。其最大目的是確鑿地習得知識、技能，但不應局限于單純的文化傳承與傳遞，還必須面向學習者的主體性活動與科學探究精神的培育。(2)重視方法論知識(方法之知)的教學戰略。即重視探究方法與探究精神，發現法則的方法，或者問題解決方法等“方法論知識”的戰略。這種戰略在于以“反省性思維”為基礎，如何讓學習者直面現實的活生生的問題，組織怎樣的活動(經驗)。(3)重視“體驗學習”(體驗之知)的教學戰略。這種戰略重視兒童的生活與經驗，或者跨越若干學科、超越學科的框架，整合廣域的內容，設定主體性的課題展開探究，體現了兩大特色：“生活化、綜合化”與“體驗化、活動化”。[24]

(三)為了單元設計的創造

如前所述，“核心素養”或“關鍵能力”的提出意味著不能僅僅滿足于學科內容的習得，而且要求形成某種“素質”與“學力”。這就產生了不僅從“結果”，而且也從“過程”來把握“學習的價值”的視點。對于一線的學科教師而言，既然知識是一種建構的過程，那么，教師的教學工作就必須發揮支撐的功能——給予學習者在建構知識之際提供支架的作用，亦即意味著要求重視這樣一個視點——不僅要從內容側面把握學科的本質，而且要真正地逼近兒童的活動與思維過程的視點。秉持這樣一個視點，就可以使得學校的課程與教學超越所謂的“愉快教學”，進入問題層出不窮的“探究的快樂的教學”的境界。瞄準“真正的學力”(authentic achievement，或譯“真實性學力”)就可以使得兒童感悟到學習的意義與成就，這意味著教學模式的改進。倘若不能感悟到學習的意義、不能體悟到學科的本質性的樂趣，那么，對于學習者而言，一定是喪失了對于學科及其背后的世界與文化的興趣，同學校學習的宗旨背道而馳。尋求“真正的學習”不僅是現代社會的需求，也是因應當下學習者的需求的。

學習的主體終究是學習者。學校的教學從“教師中心”轉向“學習者中心”，實現“活動性、協同性、反思性教學”，既不流于“網羅主義”，也不流于“活動主義”。這是因為，“活動性、協同性、反思性教學”同知識技能的習得與鞏固也有著密切的關系。低階認知能力與高階認知能力并不是二元對立的。思考力的培育同知識的習得存在不可分割的關系。沒有知識，思維就不能展開。思考與表達的活動必然伴隨某種知識的習得與理解。反之，知識倘若沒有聯接新知識與舊知識的能動的思考，也不可能獲得。不同既有知識關聯、不能把授受的知識加以內化，知識是不可能鞏固，只能脫落的。知識是借助主體才得以解釋與建構的。即便想灌輸“知識”，其實也是灌輸不了的。必須認識到，知識的習得與鞏固單靠活動與討論也是不能實現的，需要通過運用知識、表達知識，才是知識的習得與鞏固的有效方法。為了單元設計的創造，需要把握三個著力點：

第一，尋求學習境脈的真實性。重要的是設定具有綜合既有的知識、技能展開思考的必然性，兒童樂于探究的思維課題。作為一種方法，我們需要的，不是缺乏思考必然性的、不自然的“為了問題的問題”，而是基于直面現實生活與社會中的情境，來設定問題情境的方法——課題的真實性的追求。這種課題對于兒童而言具有現實性，使得他們能夠體悟到學習的意義與切實性。

第二，把探究過程還給兒童。探究的過程不是簡單的問答與討論，而是一種對話。教學的課題倘若僅僅局限于教師主導的講解，或者僅僅列舉有助于理解抽象性知識、技能的具體例子，是不可能形成真正的學科教學的。在知識的建構過程中最重要的是讓學習者自身經驗到假設生成的過程。一般而言，真實性的課題往往并不局限于一個正解，或者并非局限于定型化的解法。這就要求兒童在問題解決過程中，一方面思考運用怎樣的知識才有效，并且收集必要的信息，另一方面，面對復雜的問題情境(境脈)展開扎扎實實的對話。在這種對話過程中運用眾多的知識技能，確立若干層級的下位目標，邏輯地展開問題解決的過程。真正的學科教學的過程意味著為兒童自身提供豐富的挑戰學習的機會。從某種意義上說，挑戰“運用水準”的思維過程就是挑戰“沒有正解的問題”的過程。

第三，創造課堂中的思維文化。在傳統的課堂中決定真理的權限在于教師和教科書，其本質是由教師傳遞現成的知識給兒童而已。導致的結果是，兒童必然去思考正確答案——傾心于教師與教科書設定的答案，這就是所謂的“正答主義”的學習觀。為了消弭這種“正答主義”的學習觀，就得瓦解教師與教科書中心的“關系性”，建構兒童與教師一道直面教材(客體世界)共同探究真理的展開學科探討的“關系性”。在這種“關系性”中，教學是在教師的幫扶之下，兒童同教材對話、同他者對話、同自我對話，展開知識的協同探究與建構的過程。在這里，學生是作為知識的探討者、建構者，從某種意義上說是研究者，而教師是作為前輩研究者同他們一道從側面支持他們展開對話的促進者?！皬拈_放性課題的設定到開放性結局的過程，教師發揮的作用不是‘教’，而是促進對話的提問，是得出結論之前給予充分思考的時間，是同學生平等地參與探究的一員”。[25] 教材也不是毫無疑問地一概接納，而是兒童與教師一道作為對話的客體世界，成為共同建構新知的源泉。這樣，就變革了以教師與教科書為中心的課堂權力關系，矯正了課堂的規范與文化，從而促進兒童作為學習主體的反思性思維，形成深度學習的“思維的文化”。

學習的實踐是對話性實踐?！皩W習，是同客觀世界的相遇與對話，同他者的相遇與對話，同自我的相遇與對話”——這就是“對話學習的三位一體論”。[26]我國的中小學在應試教育背景下，無論教師抑或學生都苦于“學習的異化”(教與學的異化)，這種異化是從三個側面產生的：其一是“教育對象(內容)的喪失”，其二是“學習伙伴的喪失”，其三是“學習意義的喪失=自我的喪失”。[27]克服這三種異化的實踐也就構成了“真正的學習”的三種對話性實踐。歸根結底，單元設計的創造就是對話性實踐的創造。