關于道德與教育之間關系的認知，人們更多是在德育的層面進行，而不是在“道德”和“教育”兩者并列的思路上展開的。換言之，人們更多把“道德”作為要遵守的規范、要執行的命令，是教育內容、學校領導力和教師素養的組成部分，而不是把“道德”作為一種觀照、考量、統領教育的視角、維度與核心思想。這種致思方式會制約學校道德使命的發揮。基于此，本文嘗試重新探討道德與教育之間的關系。
一、既有道德與教育關系定位的前提
人們之所以在德育的范圍內討論道德與教育之間的關系，其合理性是以學校教育具有道德權威性以及在此基礎上形成的“善優先于正當”的德育思路為前提。
(一)學校教育具有“權威性”
在我國，學校擔負著培養“社會主義建設者和接班人”的重任，學校教育在促使個體“成為人”的過程中發揮主導與權威作用似乎是“毋庸置疑”的。學校教育的權威性一方面來自個體“成為人”的自然需要，另一方面則來自國家、人類持續性和持存性的需要。未成年的個體要成為有用的社會人和道德性存在，需要掌握生存和生產技能，具備過公共生活所需要的道德素養，就需要接受學校教育。此外，個體的生存無法脫離國家境遇。為使受教育者成為“社會主義建設者和接班人”，成為國家公民甚至世界公民，國家把教育納入自己的權力范圍，學校教育在成為國家代表機構、受國家控制的同時具有了合法性和權威性。
在國家授權、學校實施和教師教導的框架下進行教育實踐，賦予了國家、學校、教師以教育主體地位，賦予了教育者之于受教育者具有“權威性”和“優先性”，受教育者“被培養”、“被型塑”則有了必要性和合理性。在此框架下，意味著集教育系統之力量旨在培養國家和社會需要的人才；“道德”作為人才素質的構成要素之一，是教育內容不可或缺的重要組成部分，無論課程的實施、校園文化的建設還是對師德的要求皆與培養受教育者理想的道德人格是一致的。換言之，學校教育權力的正當性賦予了型塑受教育者道德的權威性以及道德作為教育內容的合理性。
(二)“善優先于正當”的德育思路
除了學校教育的權威性使道德作為教育內容組成部分之思具有合理性，“善優先于正當”的德育思想則進一步強化了其合理性。
正當與善是兩種評價行為合理性的倫理標準。西季威克認為，“正當”所表達的道德觀念是“一種理性的命令或絕對責任的存在”[1]，而“善”所表達的道德觀念是“誘人的”，它教導人們遵守道德會給人帶來幸福、快樂以及精神的滿足。換言之，“正當”概念首先著眼于“正義的社會體系”，強調達成基本的“政治共識”、建立公正的社會制度；“善”概念首先著眼于個體“追求他們的目標”，強調個體的自我完善、對幸福生活的追求。
以此為參照，我國學校德育以“灌輸”為方法論，強調讓受教育者學習、踐行各種“善”，內化來自“外部”的目標要求優先于自我選擇目的的能力，對各種制度的認同優先于對制度是否正義的質疑，凸顯“善優先于正當”的德育思路，高中思想政治教育課程就比較鮮明地體現出這一致思特征。如，人民教育出版社出版的《高中思想政治教師教學用書》這樣解讀：“高中思想政治課進行馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表’重要思想的基本觀點教育，以社會主義物質文明、政治文明、精神文明建設常識為基本內容，引導學生緊密結合與自己息息相關的經濟、政治、文化生活，經歷探究學習和社會實踐的過程，領悟辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點和方法，切實提高參與現代社會生活的能力，逐步樹立建設中國特色社會主義的共同理想，初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，為終身發展奠定思想政治素質基礎。”[2]教學原則首先要“把堅持灌輸論原則和堅持啟發式方法統一起來”。堅持灌輸論反對自發論，因為兩者回答的是要不要對群眾進行馬克思主義、社會主義思想教育的問題。“按照馬克思和恩格斯提出而列寧作了闡發的灌輸論的思想，科學社會主義理論不是自發的工人運動的產物，而是理論家的創造。它是馬克思和恩格斯在繼承人類思想發展的優秀成果、總結工人運動實踐經驗的基礎上創造的，所以必須把馬克思主義、科學社會主義思想灌輸到人民群眾中去。”[2]在教學方式上，要堅持灌輸論原則反對注入式方法，倡導啟發式方法。采用啟發式方法是為了“更好地灌輸”，是讓學生“入眼、入耳、入腦”[2]。
“權威性的學校教育”加之“善優先于正當的德育路徑”，使學校教育多著力于“規訓”受教育者而不是培養其批判精神和獨立思考能力，更強調“型塑”受教育者的道德而不是對教育權力自身是否合道德進行反思與監控，道德作為教育內容的組成部分這樣的思路不但是合理的，而且是正當的。
二、既有道德與教育關系定位的局限性
(一)“缺乏”統領教育的“德”之維
如果僅僅從德育層面思考道德，那么繼之而來的問題是：統括“校長道德領導力、師德和學生道德”的范疇是什么?整合教育中各種道德力量和行為的維度是什么?如何理解“立德樹人”和“教育改革的道德使命”之“德”?之所以這樣追問，是因為如果不突破既有思路，就無法回答這些問題，就會模糊教育發揮其道德使命的方向性，就會缺乏反思、考量學校教育、教育改革是否合道德的維度，進而會弱化以何種道德“統領”學校教育的追問。
盡管我國教育方針和政策以培養“德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”為宗旨，強調“立德”“樹人”為教育的根本任務，著力提高校長和教師的職業道德素養，但就如何整合“社會主義建設者和接班人”之“德”與公民教育的主旨訴求，如何處理“立德樹人”與弘揚傳統道德、形成現代道德之間的關系，以何種“道德”統領生活德育、主體德育等德育改革以及校長和教師的職業道德素養，所有這些問題并未得到“系統”梳理。可以說，我國學校教育在如何發揮“道德使命”的“精神內核”上是有些“模糊”的。換言之，教育領域圍繞“道德”雖然編織了紛繁的話語體系，但以何種“德”統領學校教育在意識形態領域、教育理論和實踐中并未有“明確共識”，雖然提出各種道德要求，但仍“缺乏”從“道德”與“教育”的視角確立學校教育“德之魂”。
(二)易于忽視對教育道德正當性的追問
學校教育也是一種各種力量博弈的場域，其運行與經濟基礎、上層建筑、社會階層等存在密切關聯，各項教育政策的出臺無不涉及相關資源的配置和利益的調整，各項教育活動的展開無不關涉權力的運作和權利的維護。如果不突破道德與教育關系的既有思路，不但缺乏從更為一般性、普遍性的層面衡量教育是否合道德的視角，而且易于使教育政策的制定者、實施者忽視對其實踐進行道德正當性追問，進而影響人們對教育正當性的認同，我國近些年來教育改革推進過程中存在的問題已折射出這一點。
從教育改革實踐運行來看，雖存在各種檢測指標，有管理、課程、教學等方面的評價標準，有考核學生知識、能力、情感、態度和價值觀等方面的評價標準，但鮮見道德標準。如果缺少了道德維度的考量及其正當性的追問，學生可能不認同教師的“善意”，導致師生關系緊張，那些充滿美好愿景和善意的教育政策，也有可能成為損害某些群體利益的利器。如，近十年來，我國中央政府和教育行政部門出臺了一系列文件與政策推進城鄉統籌發展，以縮小城鄉義務教育差距、實現教育公平。然而，由于缺乏從實質正義考量義務教育均衡的內涵、層次、維度、發展階段及其評價指標，重城市輕農村的發展觀和價值觀仍然存在，在其影響下，義務教育城鄉統籌演變成農村教育城鎮化——一些農村地區實施了“小學向鄉鎮集中”、“初中向縣城集中”，農村為數眾多的“薄弱”學校被撤并，造成鄉村義務教育階段學生“上學難”、寄宿制學校問題凸顯、城市巨型學校增多與大班額現象嚴重、擇校矛盾依然突出，原有問題還沒有解決，又增加了新問題。一些留守兒童因學校距家太遠、上學成本加大而輟學在家；留存下來的學校教育資源被進一步“弱化”，留守其中的教師壓力更大、更缺乏安全感和成就感，留守其中的學生所享受到的教育資源配置更加不公平。
簡言之，忽視了道德正當性追問，深化教育改革是無法順利實行的。以道德之維觀照教育，雖不能完全解決教育政策、教育實踐中存在的正當性問題，但至少可以促使人們在教育實踐中保持一種警覺，尊重相關群體的利益，避免沖突加劇。
(三)可能遮蔽教育目的正當與其道德基礎正當之間的差別
教育目的之于學校教育無疑是至關重要的，它既是教育的出發點，也是教育的落腳點，它具有引領、統領、調控和評價教育的功能。如果對教育目的沒有達成共識，如果教育方針政策中的教育目的未落到實處，如果應然的教育目的與實然的目的并不一致，那么，就會影響人才的培養，進而影響人們對教育正當性的認同。從實際情況來看，由于受歷史、文化、政治和經濟等諸多因素的影響，在我國教育理論和實踐領域、應然要求和學校教育實然狀況之間常常存在教育目的的不一致性，并出現了多種類型的教育目的。即“外在的”和“內在的”、“應然的”和“實然的”、“社會本位的”和“個體本位的”、“未來成人生活取向的”和“當下兒童生活取向的”教育目的[3]。之所以存在不同類型的教育目的，而且就其價值取向聚訟不止，表面上是對各自所持有的教育目的進行正當性辯護，究其根底是對教育目的背后何種利益優先的正當性進行辯護。
當人們強調教育目的“外在的”、“應然的”、“社會的”和“成人生活的”維度時，維護的是社會和成人利益的優先性；當強調教育目的“兒童的”、“當下的”、“過程的”維度時，維護的是兒童和教育自身利益的優先性。換言之，人們對教育目的的認同需以處理各種利益關系的道德正當性為基礎。基于此，如果不重新省思道德與教育的關系，就無法從道德基礎的正當性去觀照教育目的的正當性，也易于使人們漠視對教育目的的道德基礎進行追問，甚至以教育目的的正當性遮蔽其道德基礎的正當性。
三、重新定位道德與教育的關系
當我們把道德與教育作為兩個獨立的變量時，就會發現道德與教育不但是相互影響的，而且教育中的道德層面是立體的。社會、國家、文化傳統和世界的道德現實境況及其愿景，不但影響著德育目的、德育課程內容、受教育者的道德形成，還影響著教育政策、制度和教育權力的道德踐行(主要表現為其中蘊含的公平、正義和對權利的維護)。從道德維度觀照教育，可以看到道德與教育關系的新結構、新視點。
(一)道德與教育關系的新結構
道德與教育的關系是多層次、多維度、立體的，可以圖1表示。
道德不但體現于課程、師生的行為、學校文化的氛圍之中，而且還體現于教育政策、教育制度、教育權力之中，體現于教育價值選擇和教育的道德基礎建構之中。鑒于道德與課程、師生行為、學校文化之間關系的相關研究較多，這里主要關注教育政策、教育制度和教育權力的道德，并走向它們的背后，探討其道德基礎，展現教育中道德維度的多樣性及其結構的立體性。
圖1 道德與教育關系結構
教育政策的本質是政府或社會公共權威對教育資源和利益進行權威性分配的活動。由于利益是道德的基礎，因此，道德品性是教育政策的重要維度。從應然角度來看，教育政策不僅可以表達各種利益主體的利益訴求，而且還能夠對不同利益主體之間的教育利益矛盾和沖突進行協調和平衡，其道德正當性為教育的道德性建構起著導向作用。然而，從實際情況來看，有的教育政策因缺乏程序正義和實質正義難免“輕率”，其正當性受到質疑，導致教育的公信力不足，進而影響社會道德秩序。
對教育政策道德品性的關注究其實是對教育正義的關注，與教育正義密切相關的另一維度是教育制度的道德。教育制度作為制度的一種形式，它為教育實踐提供框架，為建構教育秩序和規則、調整各種教育關系提供規范，教育政策的落實、教育正義的實現需要相應的制度。如果教育制度自身就是“不義”的，不但不能有效落實教育政策、發揮其自身道德資源的作用，而且易與德育愿景發生沖突，弱化學校德育的有效性。
教育政策、教育制度與教育權力一體兩面，前兩者的實施離不開后者，而后者的存在顯現需要前兩者，三者間的相互關系狀態影響著教育的正當性。由于權力的運作有“專制”、“民主”等多種形式，有“善”、“惡”和“中立”等不同德性表現，教育權力在與教育政策、教育制度相結合時會有不同狀態。例如，當教育政策和教育制度的形成、出臺及其實施符合正義原則時，就意味著其中蘊含的教育權力是“善”的；反之，則可能是惡的。對受教育者道德形成的影響，課程、教育者的影響力固然重要，教育政策、教育制度與教育權力的道德影響力是不容忽視的，甚至因其對學校教育的“剛性”、“控制”作用而更“有力”地影響著教育道德氛圍的形成。
當我們意識到道德蘊含于教育政策、教師行為等諸多層面時，就會發現，教育系統內部對受教育者的影響是多維的、多層次的、立體的，其影響力有正向和負向、顯性和隱性、“應然”和“實然”、統一和沖突之別。如再深究，教育每一維度、每一層面的道德性背后都有其價值判斷、選擇和訴求的支撐，效率、公平、正義、秩序等價值的何者優先性，會影響教育政策、教育制度、教育權力和課程的德性表現及其正當性認同。可以說，教育價值取向為教育道德提供了正當性基礎。
(二)道德與教育關系的新視點
以道德之維觀照教育，可為我們思考如下問題提供新視點：教育促進人生幸福需要什么樣的道德條件?教育主導價值有怎樣的道德影響力?如何聚焦學校的“德之魂”?之所以選擇這三個問題進行思考，不但是因為它們是密切相關的，而且之于教育是至關重要的。思路決定出路。換個角度重新思考，有助于人們對相關問題的認識與建構。
1.道德：教育促進人生幸福的基本條件
無論對教育的批判還是教育改革的訴求，焦點常常集中于教育如何促進人生幸福，而幸福與否又常常和道德密切相關。從當下教育理論與實踐來看，人們多強調培養受教育者的德性以促使其形成健康的精神和人格，提高其追求幸福的實質能力和智慧，較少從教育制度和教育共同體的道德維度探討教育與受教育者人生幸福之間的關系。也就是說，教育領域在思考如何促進人生幸福時，采用的仍是個體道德養成的思路。這樣的思路，弱化甚至漠視了教育制度、教育共同體的道德狀態對人生幸福以及在校幸福感的影響。
過幸福生活，過幸福人生，除了離不開個體的良善德性外，個體還需要具備獲得幸福的能力及其條件。換言之，這里有一個有關如何理解教育與幸福生活之間關系的轉向。對于教育而言，如何實現制度正義，公平地為受教育者提供獲取幸福能力的條件，較之灌輸“什么樣的生活才是幸福和有價值的”以及“幸福人生需要什么樣的德性”更為迫切。因為我們清楚地知道，幸福生活的問題必須放在如何生活在一起的問題框架下才可能得到真正的回答。當下校園暴力事件頻發、教師職業倦怠和學生厭學等現象的存在以及因教育不公平而引發的各種問題，讓我們意識到，建立一個在制度上不羞辱任何人的“正派”的教育場域比倡導令人愉悅的善更為迫切，關注影響個體獲取幸福生活“能力”的“機會”公平和“資源”平等比強調學生的“德性”更為基本。①
如此，人們在思考教育促進人生幸福時，應把個體所能獲得的資源、能力、德性結合在一起。不但要關注培養個體的德性，而且更要關注創設“善”的教育場域以使個體公平地獲得過幸福生活的能力；不但要關注個體的道德之維，而且更要關注教育自身的道德之維。
2.道德影響力：教育主導價值的奠基性作用
當人們追問教育應否、是否、能否促進人生幸福時，換個角度看，是在追問教育價值選擇及其實踐對個體發展的影響。教育價值選擇無疑是重要的，它不但影響著教育方針政策和教育目的的制定、教育評價的導向和教育制度的建構，而且還制約著道德氛圍的形成。價值選擇表明了主體的需要傾向，教育主導價值體現的則是優先滿足某種主體(國家、社會、學校或個體)的需要和利益。基于此，教育主導價值不但是各種教育主體力量博弈的過程與結果，而且還為教育自身道德建構奠定了基礎。之所以產生這種內在關聯，原因在于：道德或善在人類社會的發展進程中并不是永恒不變的，也不是放之四海而皆準的。道德是由社會意見決定的，社會是設置道德要求的立法者，而意見的一致來自利益的一致。因此，道德是調節各種利益的行為規范，彰顯的是各主體利益的合理分配形式。如此，道德究其實關乎的是人們的利益、需要和愿景。在此意義上，我們可以更好地理解人們對教育及其道德正當性的追問，實則是對教育價值合理性的追問；對學校教育及其改革深層問題的關注，實則是對教育政策、教育制度內在價值取向的關注，是對教育各類主體利益的博弈過程是否公平、正義的關注。
由于教育價值存在各種類別，而且各種價值之間常常存在矛盾與沖突，如若教育所踐行的主導價值不能有效整合各種價值訴求，教育的道德正當性就會受到質疑。近年來，我國學校教育的主導價值主要體現為國家工具主義和精致的功利主義，使國家需要優先于個體需要、效率優先于公平，致使正義在教育領域受損、教育的公共性受到質疑，進而使教育的道德問題凸顯。換言之，教育主導價值、教育道德基礎和教育道德正當性是糾合在一起的，也是相互影響、相互折射的，加之它們又常常蘊含于教育方針政策、制度決策與實施和學校教育實踐之中。所以，教育的道德正當性建立于人們對教育目的、教育政策、教育制度和教育體制主導價值的認同之上，建立于踐行教育主導價值的平臺、通道、活動是否正義的基礎之上。
3.道德：教育的“魂靈”
當我們意識到教育自身的道德與其促進人生幸福、主導價值選擇之間的密切關聯時，繼之而來的問題是：用什么樣的道德理念統領、整合教育系統?教育的“德之魂”是什么?學校教育作為一項“道德事業”，如果不能明確認識強大的教育系統的道德水平對社會風尚的奠基作用，如果其“德之魂”的核心內涵模糊不清，如果教育系統內部各個層面、各個維度之間的道德要求缺乏整合，就會影響學校道德使命的發揮。然而，令人遺憾的是：長期以來，人們把道德當成規范，認為道德就是遵守規范，道德教育就是遵守規范的教育，就是對“應該”、“必須”的貫徹與遵守，而缺乏將教育與道德作為兩個相互影響的變量來加以考察，制約了教育與道德關系研究格局的形成，弱化了對社會道德影響教育的深入探討，也制約了從道德維度衡量、審視教育在促進社會道德形成過程中所發揮的功能。
在一個日益多樣化的社會中，學校是形成社會凝聚力的主要機構。學校不僅僅要服務于政治、經濟需要，而且要面向社會、面向所有受教育者；不僅要關注成績，而且要關注個體和社會健康精神的形成；不僅要對既有道德現實的接受與適應，而且要對現實進行批判并指向更理想的道德社會。如此，教育的道德使命就不能只是簡單地將某種道德理想和道德標準作為教育的內容，而應首先依據社會的發展趨勢，結合國家道德、傳統道德、全球道德要求，對道德進行甄別和選擇，建構學校教育的“德之魂”，才能不斷為社會道德注入新的內容，才能為受教者的精神發展提供“魂靈”性的滋養，從而在社會道德的重建和發展中起導向、規范和支撐的積極作用。
道德與教育的關系是復雜的，這里通過論述道德作為教育內容之思的局限性，粗略勾勒重構道德與教育關系的可能路徑，旨在呈現兩者間的立體關系，以期人們關注教育的整體道德水平，關注“道德教育”與“道德的教育”[4]之間的不同。只有教育政策、教育制度、教育權力、課程與教學等成為踐行正義的平臺，才能建構更好的育人環境、發揮教育的道德使命。
①有關幸福與“正派社會”、機會公平、資源平等、能力之間的關系，馬格利特、羅爾斯、德沃金、阿瑪蒂亞·森等人進行了探討。馬格利特認為最緊迫的是需要建立一個在制度上不羞辱任何人的正派社會，而且他把正派社會的特點消極地表述為不羞辱，而不是積極地表述為尊敬其成員，其理由在于：馬格利特深信在這個時代，鏟除令人痛苦的惡遠比創造令人愉悅的善更為迫切。關于制度與幸福之間的密切關聯，羅爾斯強調“機會”公平，德沃金注重“資源”平等對獲得幸福的影響。對此，阿瑪蒂亞·森做了更深一層的思考：無論機會還是資源的獲得，終究要轉化為追求理想生活的“可行能力”。阿瑪蒂亞·森認為，“可行能力”決定了一個人的生活品質是不是“好”，而“能力”的形成又取決于個人所擁有的機會、資源、本事。如此，獲取幸福生活的“可行能力”與正義制度下機會公平、資源平等形成了密切關聯。詳見[印]阿瑪蒂亞·森.再論不平等.王利文，于占杰，譯.北京：中國人民大學出版社，2016.
參考文獻：
[1][英]亨利·西季威克.倫理學方法[M].廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，1993：406.
[2]課程教材研究所，思想政治課程教材研究開發中心.高中思想政治教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2015：3、7、8.
[3]熊華生.為了兒童的幸福與發展——教育目的新論[D].武漢：華中師范大學，2006：15-17.
