為幫大家厘清思維導(dǎo)圖、學(xué)科思維導(dǎo)圖與思維可視化之間的區(qū)別與聯(lián)系，特將劉濯源院長(zhǎng)曾于2015年11月刊發(fā)于《中國(guó)信息技術(shù)教育》的思維可視化教學(xué)專題系列文章，分享給大家，以助大家在申請(qǐng)課題、撰寫論文、課堂教學(xué)實(shí)踐中對(duì)思維可視化教學(xué)策略有正確的認(rèn)知和理解。
走出思維可視化認(rèn)知誤區(qū)
——以實(shí)踐為基礎(chǔ)厘清思維可視化教學(xué)體系
特約嘉賓：劉濯源
本刊記者 劉彥芳/策劃執(zhí)行
編者按：近幾年，隨著“思維可視化”技術(shù)的不斷發(fā)展，其應(yīng)用在各領(lǐng)域越來越廣泛、深入，如商業(yè)領(lǐng)域所展現(xiàn)的“可視化思考”，科研領(lǐng)域展現(xiàn)的”思維可視化研究”，藝術(shù)領(lǐng)域展現(xiàn)的“發(fā)散的藝術(shù)思維”，等等。同樣，在教育領(lǐng)域，“思維可視化教學(xué)”開辟了教學(xué)的新篇章，思維導(dǎo)圖，概念圖，魚骨刺圖等圖示技術(shù)在各科教學(xué)中受到教師們的青睞。然而，如何將“思維可視化”真正地融于各學(xué)科教學(xué)，如何使其為教育教學(xué)模式帶來切實(shí)的改變，仍需要教育者的不斷實(shí)踐與反思。
本期，我們特別邀請(qǐng)了“思維可視化”概念的提出者——?jiǎng)㈠矗瑢?duì)思維可視化在教育教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行深層次解讀。同時(shí)，我們還邀請(qǐng)到來自一線的各學(xué)科教師，以實(shí)際教學(xué)為例，從課堂實(shí)踐、教學(xué)效果出發(fā)，對(duì)思維可視化進(jìn)行了闡述及分析，以期推動(dòng)思維可視化發(fā)展成為各學(xué)科教學(xué)的新常態(tài)。
《中國(guó)信息技術(shù)教育》2015年/11月
思維可視化與教育教學(xué)的有效整合(一)
思維導(dǎo)圖、學(xué)科思維導(dǎo)圖、思維可視化的區(qū)別及聯(lián)系
《中國(guó)信息技術(shù)教育》： 思維可視化可以說已經(jīng)經(jīng)歷了幾年的發(fā)展，但目前大多數(shù)教師看到思維可視化，還是直接就簡(jiǎn)單地認(rèn)為是思維導(dǎo)圖，思維可視化教學(xué)體系到底是什么，大多數(shù)一線教師對(duì)其理解還不是很深刻，請(qǐng)劉老師專門針對(duì)教學(xué)來講解一下。
劉濯源：首先我們必須要明確“思維導(dǎo)圖”不等于“學(xué)科思維導(dǎo)圖”，“學(xué)科思維導(dǎo)圖”也不等于“思維可視化”。它們之間有著非常密切的關(guān)系，但屬于不同指向及不同層次的概念。目前大多數(shù)一線教師對(duì)思維可視化存在著“思維可視化就是畫思維導(dǎo)圖”的誤解，這不怪他們，責(zé)任主要在我們這個(gè)研究思維可視化的團(tuán)隊(duì)！為什么這么講呢？因?yàn)槲覀兇饲爸饕墙o一線教師做思維可視化教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用性培訓(xùn)，系統(tǒng)的理論傳播一直沒有跟上，而且在應(yīng)用性培訓(xùn)中主要是講學(xué)科思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的運(yùn)用，因此，一線教師才會(huì)產(chǎn)生“思維可視化就是畫思維導(dǎo)圖”的認(rèn)知。好在這次終于可以在這期專題中糾正這個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)知。下面我們就一起來厘清思維導(dǎo)圖、學(xué)科思維導(dǎo)圖、思維可視化、思維可視化教學(xué)體系這幾個(gè)概念的區(qū)別及聯(lián)系：
思維導(dǎo)圖（Mind Maps）是20世紀(jì)60年代由英國(guó)人東尼·博贊發(fā)明的一種基于放射性思考的，強(qiáng)調(diào)顏色和圖像，圖文并茂的筆記形式，最初的確是用來幫助“學(xué)習(xí)困難學(xué)生”克服學(xué)習(xí)障礙的，但后來主要被工商界（特別是企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域）用來提升個(gè)人及組織的學(xué)習(xí)效能及創(chuàng)新思維能力，在學(xué)科教學(xué)方面的應(yīng)用反而發(fā)展緩慢。那么，為什么這種最初為幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效能而發(fā)明的方法，歷經(jīng)50余年，卻還沒有被廣泛地運(yùn)用到學(xué)校教學(xué)中去呢？
經(jīng)過十多年的研究及實(shí)踐，我的結(jié)論是“思維導(dǎo)圖”并不適合直接應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)。因?yàn)椤八季S導(dǎo)圖”過于強(qiáng)調(diào)“圖像記憶”和“自由發(fā)散聯(lián)想”而非“理解性記憶”和“結(jié)構(gòu)化思考”。對(duì)于抽象思維能力較差的學(xué)生，“圖像記憶”的確可以幫助他們提高“把知識(shí)記住”的效率，但卻無法加深他們對(duì)知識(shí)的理解,屬于一種淺層的學(xué)習(xí)；另外“自由發(fā)散聯(lián)想”具有天馬行空，對(duì)思維不加控制的特點(diǎn)，更適合用于“頭腦風(fēng)暴”式的創(chuàng)意活動(dòng)，而不適合用于學(xué)科知識(shí)教學(xué)，因?yàn)槿魏螌W(xué)科知識(shí)都是有其內(nèi)在邏輯及固定結(jié)構(gòu)的，由不得你胡思亂想。基于學(xué)科知識(shí)的特性，學(xué)科教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)“理解性記憶”和“結(jié)構(gòu)化思考”，而非圖像記憶和自由聯(lián)想，而且隨著學(xué)段的升高，知識(shí)會(huì)越來越抽象和復(fù)雜，這就更加要強(qiáng)調(diào)“理解的深度”而非“記住的速度”。
正是基于這些原因，我們研究團(tuán)隊(duì)只借鑒了思維導(dǎo)圖的形，把概念圖（由美國(guó)康奈爾大學(xué)的諾瓦克博士提出）、知識(shí)樹、問題樹等圖示方法的優(yōu)勢(shì)特性嫁接過來，以結(jié)構(gòu)化思考、形式邏輯、追問意識(shí)為思考內(nèi)核，并將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科內(nèi)在思維發(fā)展規(guī)律、課程改革思想、考試規(guī)律融入其中，把“思維導(dǎo)圖”轉(zhuǎn)化為“學(xué)科思維導(dǎo)圖”。所以“思維導(dǎo)圖”算是一種思維可視化的方法，但卻不是思維可視化教學(xué)的方法，適合運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)的是“學(xué)科思維導(dǎo)圖”——強(qiáng)調(diào)“理解性記憶”和“結(jié)構(gòu)化思考”的圖示方法。
另外，有些思維導(dǎo)圖的愛好者認(rèn)為學(xué)科思維導(dǎo)圖是思維導(dǎo)圖的一種，這種認(rèn)知也是錯(cuò)誤的，是一種基于字面意思的表層理解，就如同把鯨魚當(dāng)成是魚的一種一樣——在本質(zhì)上，鯨魚是哺乳動(dòng)物，只是長(zhǎng)得像魚。區(qū)分兩個(gè)概念，必須要厘清其本 質(zhì)，了解其背后的原理。學(xué)科思維導(dǎo)圖與思維導(dǎo)圖是內(nèi)核不同，本質(zhì)相異的兩個(gè)概念（詳見下表）
學(xué)科思維導(dǎo)圖的規(guī)范讀法應(yīng)該是“學(xué)科思維·導(dǎo)圖”，這里的“學(xué)科思維”有兩層含義：一是指學(xué)科底層的通用思維或共性思考規(guī)律——結(jié)構(gòu)化思考與形式邏輯；二是指學(xué)科特有的思維規(guī)律。
思維可視化（Thinking visualization）是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維（思維路徑、思維結(jié)構(gòu)、思考策略）呈現(xiàn)出來的過程。一方面被可視化的思維更易被理解和記憶，另一方面長(zhǎng)期運(yùn)用思維可視化教學(xué)策略可以有效促進(jìn)師生思維能力的發(fā)展。
在教學(xué)應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)“思維可視化”的圖示技術(shù)主要包括兩類：一類是學(xué)科思維導(dǎo)圖、學(xué)科規(guī)律建模、學(xué)科魚骨刺圖、學(xué)科概念辨析圖、學(xué)科原理簡(jiǎn)示圖、文本雙線索圖、學(xué)科二維解剖圖等圖示方法，另一類是生成圖示的軟件，主要有Mindmanager、Mindmapper、Xmind、Imindmap、FreeMind、Dropmind等。因此，學(xué)科思維導(dǎo)圖只是實(shí)現(xiàn)思維可視化教學(xué)的方法策略之一，不能等同于思維可視化。
思維可視化教學(xué)體系是指以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)（心智水平）為目標(biāo)，以思維可視化教學(xué)策略為手段（方法與技術(shù)的支持），以“思維共振，思想爭(zhēng)鳴”為課堂生態(tài)的教學(xué)體系。它由五個(gè)層面構(gòu)成：理念轉(zhuǎn)化層、方法技術(shù)層、課程設(shè)計(jì)層、課堂環(huán)境層、效能評(píng)價(jià)層。思維可視化屬于方法技術(shù)層。
因此可見：離開思維可視化技術(shù)就不能構(gòu)建思維可視化教學(xué)體系，但在教學(xué)中僅僅運(yùn)用了一些思維可視化技術(shù)不等于形成了思維可視化教學(xué)體系。構(gòu)建思維可視化教學(xué)體系是一個(gè)從理念到課堂生態(tài)，從課堂生態(tài)到具體教法與學(xué)法的蛻變過程，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。
接下文《 思維可視化與教育教學(xué)的有效整合(二)》
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